Hausarbeit zum Thema: 
Unterschiede zwischen gesprochener und geschriebener Sprache und ihre Konsequenzen für den Schriftspracherwerb

Vorgelegt von:
Meike Messerschmidt
Matrikelnr. 5122775
8.Semester
Tel. 040/22758131
e-mail: meikemesserschmidt@yahoo.de

Inhaltsverzeichnis

Einleitung									S.2

Hauptteil
1.	Gesprochene Sprache und geschriebene Sprache			
1.1 Ein allgemeiner Vergleich						S.2-3
1.2 Konsequenzen für den Schriftspracherwerb			S.4-5

2.   Phonem und Graphem							
2.1 Definition der Begriffe “Phonem” und “Graphem”		S.6
2.2 Die Phonem-Graphem-Korrespondenz				S.6-8
2.3 Die Phonem-Graphem-Korrespondenz im Schriftspracherwerb	S.8-11

Schlussteil									S.11

Bibliographie								S.12								

Einleitung

Gegenstand dieser Arbeit ist einerseits die Darstellung der Unterschiedlichkeiten zwischen gesprochener und geschriebener Sprache und andererseits die Ausführung der daraus resultierenden Konsequenzen für den Schriftspracherwerb. Einen wichtigen Aspekt in diesem Zusammenhang stellt die Phonem-Graphem-Korrespondenz dar, die deshalb auch in dieser Arbeit genauer betrachtet wird. 
In einem ersten Schritt werden gesprochene und geschriebene Sprache aus einer allgemeinen Perspektive verglichen (Kapitel 1.1). Anschließend rückt das Kapitel 1.2 die herausgearbeiteten Übereinstimmungen, insbesondere jedoch die Divergenzen, in den Kontext des Schriftspracherwerbs. Es wird aufgezeigt, welchen Schwierigkeiten Schulanfängern aufgrund der wesentlichen Unterschiede zwischen mündlicher Sprache und Schrift begegnen, wenn sie erstmalig bewusst mit Sprache umgehen sollen.
 Im Folgenden wird die Phonem-Graphem-Korrespondenz in den Mittelpunkt gestellt. Ihre Schlüsselrolle erklärt sich dadurch, dass die Beziehung von Phonemen (Laute) und Graphemen (Buchstaben) die zentrale Verbindungsstelle von gesprochener und geschriebener Sprache darstellt. Auf eine Definition der Begriffe “Phonem” und “Graphem” (Kapitel 2.1) und eine theoretische Betrachtung der Phonem-Graphem-Korrespondenz (Kapitel 2.2) folgt ebenfalls der Bezug zum Schriftspracherwerb. Das Prinzip der Phonem-Graphem-Beziehung bildet in sehr vielen Schulen die Basis im schriftlichen Anfangsunterricht. Das Kapitel 2.3 thematisiert die Vorzüge, aber auch die Grenzen, die dieses Prinzip im Schriftspracherwerb aufweist. 
In einer Schlussbetrachtung werden die wesentlichen Ergebnisse der Arbeit verdeutlicht und zusammengefasst.

Hauptteil

1.Gesprochene Sprache und geschriebene Sprache
1.1  Ein allgemeiner Vergleich 

Die deutsche Sprache gliedert sich in zwei Existenzformen: Die gesprochene Sprache auf der einen und die darauf aufbauende geschriebene Sprache auf der anderen Seite. Beide Formen dienen der Kommunikation und sind sich in Grammatik und Wortschatz prinzipiell gleich. Neben diesen Gemeinsamkeiten lassen sich jedoch auch einige Divergenzen zwischen gesprochener und geschriebener Sprache feststellen: Ein wesentlicher Unterschied ist der, dass einmal hörbare Zeichen (Laute) und im anderen Falle sichtbare Zeichen (Buchstaben) entstehen. Die Wortgrenzen der gesprochenen Sprache sind nicht hörbar, während sie in der geschriebenen Sprache sichtbar und von großer Bedeutung sind. Des Weiteren hebt sich die Kommunikationssituation der gesprochenen Sprache grundsätzlich von der geschriebenen Sprache ab. Während Sprecher und Hörer die Kommunikationssituation teilen, d.h. sich zur selben Zeit am selben Ort befinden (abgesehen von z.B. Telefongesprächen), handeln Schreiber und Leser meist an unterschiedlichen Orten und zu versetzten Zeiten. Für den Schreiber ergibt sich daraus eine weitaus abstraktere Situation als für den Sprecher, da sein Kommunikationspartner nicht zugegen ist. Eine unmittelbare Reaktion, die dem Sprecher durch Mimik, Gestik oder auch direkte verbale Antwort seines Gegenübers gegeben ist, kann der Schreiber nicht erwarten (vgl. Augst/ Dehn, S.18-20). Er muss sich damit begnügen, sich den Adressaten seiner Verschriftlichung vorzustellen. Auch ist der Schreiber darauf angewiesen, den Zusammenhang seiner Botschaft so umfassend darzustellen, dass sie dem Adressaten trotz Zeit- und Ortsunterschied verständlich ist. Wörter wie “hier” oder “jetzt” müssen somit in einen für den Leser nachvollziehbaren Kontext eingebettet werden. Folglich erfordert das Schreiben oft mehr Motivation und Durchhaltevermögen als das Sprechen. Dafür spricht auch die Tatsache, dass geschriebene Sprache im Gegensatz zur gesprochenen Sprache mit mehr Aufwand verbunden ist: Sie ist zeitaufwendiger und weniger spontan als die gesprochene Sprache. “Während mündliche Kommunikation den Gesprächspartnern meist unbewusst leicht fällt, hat die schriftliche Kommunikation für den Schreiber meist einen bewussten Arbeitscharakter” (Augst/ Dehn, S.21). Auch wird vom Schreiber erwartet, von seiner natürlichen Sprache bzw. Dialektsprache zu der neutralen Schriftsprache zu wechseln. All diesen Anforderungen an den Verfasser von Texten muss sich ein Kind beim Schriftspracherwerb stellen. Im nachfolgenden Kapitel wird hierauf genauer eingegangen.

1.2	Konsequenzen für den Schriftspracherwerb

Das Kind, das, abgesehen von einigen Ausnahmen, bis zur Einschulung nur mittels gesprochener Sprache kommuniziert hat, wird nun in der Schule mit einer anderen Form der Kommunikation, der geschriebenen Sprache, konfrontiert. Es ist Schrift zwar in seiner Umwelt schon begegnet und kann meist auch seinen Namen schreiben, jedoch ist das Schreiben noch kein Kommunikationsmittel für das Kind vor dem Schuleintritt. Kinder sind es gewohnt, sich sprechend mitzuteilen und dabei einem Gesprächspartner gegenüberzustehen, der direkt auf sie eingeht. Sie benutzen ausschließlich ihre Sinne und bedienen sich keiner Hilfsmittel wie Papier und Stift, um sich kundzutun. Sie kommunizieren ohne dabei zu reflektieren, wie oder was sie sagen, sondern nur, um ihrem Urbedürfnis nach Mitteilung nachzukommen. 
Diese direkte und natürliche Art zu kommunizieren wird nun in der Schule um eine zweite, für die Erstklässler zunächst sehr fremde Form der Mitteilung, die Schrift, erweitert. Die jungen Schüler werden beim Schriftspracherwerb mit Abstraktheit konfrontiert, mit der viele von ihnen so noch nie in Berührung gekommen sind (vgl. Topsch, S.24). Sie stoßen in einen ganz ungewohnten Bereich vor. Von den Kindern wird verlangt, sich an das Wegfallen des vertrauten Rahmens zu gewöhnen, zu dem bisher u.a. ein Gesprächspartner gehörte. Es ist somit nicht verwunderlich, dass einige von ihnen auf die neue Situation mit Unsicherheit und Hilflosigkeit reagieren. Erstklässler verspüren zudem oft noch gar kein Bedürfnis nach schriftlicher Kommunikation. Sie wissen nicht, wozu ihnen Schrift etwas nützt, kamen sie doch bis zum Schuleintritt auch ohne geschriebene Sprache zurecht (vgl. Topsch, S. 25). So ist es denkbar, dass einigen Schülern die Motivation fehlt, sich mit dem Schreibenlernen zu beschäftigen. Die Lehrperson ist deshalb aufgefordert, ihnen den persönlichen Nutzen, den sie aus der Schreib- und Lesefähigkeit ziehen können, deutlich zu machen. Es sollte daher im Unterricht nicht geschrieben werden nur um zu schreiben. Förderlicher ist es, den Kindern Schreibanlässe zu bieten, die sie motivieren, ihre Schreibfähigkeiten auszubauen. Denn der Prozess des Schriftspracherwerbs gestaltet sich meist langwierig und deshalb ist es wichtig, die Geduld der Kinder motivierend zu unterstützen. Eine positive Wirkung hat es auch, ihnen beim Schreiben- und Lesenlernen vielfältige Gelegenheiten zum Handeln zu geben, wie etwa Buchstaben aus Pappe o.ä. aneinander zureihen und auszutauschen. Schon das Ersetzen, Einschieben und Verschieben von geschriebenen Buchstaben sind Übungen, die Kindern den Weg in ein abstraktes Denken vereinfachen können (Röber-Siekmeyer, S.71). Denn auf diese Weise bewegen sie sich einerseits im vertrauten Bereich des direkten Handelns und erlangen andererseits Erkenntnisse im kognitiven Bereich. Solche “Brücken” zwischen Konkretem und Abstraktem kommen dem kindlichen Wesen entgegen und erreichen und fördern es somit besonders gut. 
Ein weiterer, oben schon angedeuteter Aspekt, ist jener der Bewusstmachung der Sprache. Zu der Abstraktheit der Schrift gehört auch, sich bewusst mit Sprache zu beschäftigen. Dazu wird das Kind aufgefordert, wenn es beispielsweise aus seinem eigenen mündlichen Sprachfluss einzelne Wörter heraushören muss. Wie unter 1.1 erwähnt, sind im Gegensatz zur gesprochenen Sprache in der geschriebenen Sprache Wortgrenzen vorhanden. Diese gilt es nun für den Schüler zu erkennen und bei dem Verfassen von Texten auch selbst zu setzen (vgl. Röber-Siekmeyer, S.78). Das eben beschriebene Problem der Wortgrenzen ist eine Folge davon, dass Kinder sich die geschriebene Sprache ausgehend von der gesprochenen Sprache, die sie schon beherrschen, erschließen. Zunächst sind sie deshalb dazu geneigt, “Schrift (...) noch nicht als selbstständiges und eigenen Regeln folgendes System zu verstehen, sondern möglicherweise eher als eine Art Abbild von (gesprochener) Sprache” (Topsch, S. 17). In diesen Zusammenhang ist auch die Tatsache einzuordnen, dass Schüler zu Beginn des Schriftspracherwerbs geneigt sind, die Laute, die sie hören, direkt, d.h. als eine Art Lautschrift und ohne Berücksichtigung von Rechtschreibregeln, zu verschriftlichen. Bei diesem Verfahren stoßen sie jedoch schnell an Grenzen, da nicht jedes Phonem der gesprochenen Sprache genau einem Graphem der geschriebenen Sprache entspricht. Dieses Phänomen wird im Folgenden genauer beleuchtet.

2.Phonem und Graphem
2.1 Definition der Begriffe “Phonem” und “Graphem”

Ein Phonem ist eine kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit innerhalb des Lautsystems (vgl. Linke/Nussbaumer/Portmann, S.425). Die deutsche Sprache fasst 57 voneinander abhebbare Laute, von denen aber nur 38 bedeutungsunterscheidend, also Phoneme sind (vgl. Topsch, S. 18). So ist beispielsweise der Anlaut der Wörter “mein”, “dein”, “sein”, “Wein”, “nein”, “rein”, “Schein” etc. der einzige Laut, der den Bedeutungsunterschied dieser sieben Wörter ausmacht. Anders ausgedrückt stellt er eine kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit dar. Somit ist festzustellen, dass /m/, /d/, /z/, /v/, /n/, /r/ und / / Phoneme sind. 
Unter Graphemen sind die kleinsten Einheiten der geschriebenen Sprache, also die Buchstaben, zu verstehen. Mit anderen Worten ist das Graphem der Schriftsprache das Pendant zum Phonem der Lautsprache. Wie im Beispiel zu sehen, entspricht jedoch ein Phonem nicht immer einem einzigen Buchstaben bzw. Graphem, sondern kann wie bei dem Wort “Schein” ebenso ein in mehreren Buchstaben realisierter Laut sein:    > Sch. Weitere Beispiele hierfür sind: i: > ie, a: > ah.
Auch kommt es vor, dass ein Graphem zwei Phonemen zugeordnet wird. “Die Flucht” (von “fliehen”) und “er flucht” (von “fluchen”) beinhalten auf schriftlicher Ebene beide das Graphem “u”. Allerdings unterscheidet sich dieses “u” auf lautlicher Ebene, auf der es im ersten Fall zu /u/ und im zweiten Fall zu /u:/ wird. Einzig die Divergenz dieser beiden Laute macht den Bedeutungsunterschied der Wörter “Flucht” und “flucht” in der gesprochenen Sprache aus. Deshalb gehören auch /u/ und /u:/ zu der Gruppe der Phoneme (vgl. Thomé, S.68).

2.2	Die Phonem-Graphem-Korrespondenz 

Wie oben gezeigt, wird in der deutschen Sprache also nicht jedem Laut (Phonem) ein Buchstabe (Graphem) zugeordnet, genauso wenig wie ein Buchstabe (Graphem) immer einem Laut (Phonem) entsprechen muss. Die Phonem-Graphem-Beziehung oder auch Phonem-Graphem-Korrespondenz ist demnach kein 1:1 Verhältnis. Diese Tatsache wird allein daran sehr deutlich, dass die deutsche Sprache 38 Phoneme, aber lediglich 30 unterschiedliche Grapheme (einschließlich der Umlaute und “ß”) aufweist (vgl. Topsch, S. 19). Trotzdem ist die Phonem-Graphem-Korrespondenz das stärkste Verbindungsglied zwischen gesprochener und geschriebener Sprache. Dafür spricht, dass ein ausschließlich auf der Grundlage der Phonem-Graphem-Korrespondenz aufgebauter Text, wenn auch mit etwas Anstrengung, lesbar ist. Ein solcher Text gleicht einer Art Lautschrift und berücksichtigt keinerlei Rechtschreibregeln. Die deutsche Schrift ist jedoch keine Lautschrift, sondern eine Buchstabenschrift. Sie ist “nicht nur lautorientiert, sondern auch konventions- und regelorientiert” (Topsch, S. 26). Um nur einige Prinzipien zu nennen, die neben der Laut-Buchstaben-Beziehung gelten, seien die folgenden vier exemplarisch angeführt: Das Prinzip der Schemakonstanz z.B. besagt, dass: “die Schreibweise des Wortstammes unverändert bleibt, auch wenn sich die Aussprache, z.B. aufgrund der Auslautverhärtung verändert” (Topsch, S.25)  “Tag” wird mit “g” geschrieben, obwohl der Auslaut  k ist. Ein weiteres Prinzip ist jenes der Schemadifferenzierung: “Es gilt das Bestreben, Wörter, die gleichlautend sind, aber für unterschiedliche Inhalte stehen, durch unterschiedliche Schreibweise voneinander abzuheben” (Topsch, S.25)  “Wal” und “Wahl” sind in der gesprochenen Sprache nicht zu unterscheiden, weisen aber, um sie zumindest in der geschriebenen Sprache voneinander abgrenzen zu können, verschiedene Schreibweisen vor. Ein drittes Prinzip heißt “etymologisches Prinzip” und zielt darauf ab, “Wortverwandtschaften sichtbar zu machen” (Topsch, S.25)  “aufräumen” schreibt sich deshalb mit “ä”, weil das Wort von “Raum” abstammt. Als letztes Prinzip sei hier das ästhetische Prinzip erwähnt, das im Vergleich zu den bereits genannten Prinzipien eine eher untergeordnete Rolle einnimmt:  Es heißt “Saal”, aber nicht “Sääle”, sondern “Säle”. Man schreibt “schwellen”, aber nicht “Geschwullst”, sondern “Geschwulst”. Weitere Regeln mitsamt ihren Ausnahmen wie etwa die Groß- und Kleinschreibung müssen noch hinzugezählt werden.
Wie schon erwähnt, stellen solche Prinzipien und Regeln nur eine Ergänzung zu dem zentralen Prinzip der Phonem-Graphem-Korrespondenz dar. Dennoch sind sie unerlässlich. Bezogen auf den Schriftspracherwerb sind sie einer ersten Erschließung der Schrift über die Phonem-Graphem-Beziehung meist nachgestellt. Die Gründe dafür liegen einmal in der wesentlichen Bedeutung, die der Phonem-Graphem-Korrespondenz zukommt, und zum Zweiten in der Komplexität und dem hohen Anspruch, der allein in diesem primären Prinzip für die Kinder enthalten ist. Im folgenden Kapitel soll deshalb jenes Prinzip sowohl mit seinen Vorzügen als auch mit den aus ihm hervorgehenden  Schwierigkeiten in Bezug auf den Schriftspracherwerb im Mittelpunkt stehen.

2.3	Die Phonem-Graphem-Korrespondenz im Schriftspracherwerb

Auf die Schlüsselrolle, die der Phonem-Graphem-Korrespondenz im Schriftspracherwerb zukommt, wurde bereits hingewiesen. Um jedoch überhaupt in der Lage zu sein, fehlerfrei Laute in Buchstaben zu übertragen, bedarf es Voraussetzungen, die für den Schulanfänger nicht selbstverständlich sind: Nicht zu unterschätzen ist dabei die Aussprache des Kindes. Das richtige Aussprechen von Lauten, das z.B. durch eine von der Norm abweichende Mundstellung oder ähnlichem eingeschränkt sein kann, ist eine wichtige Grundlage, um letztlich zu einer lautlich korrekten Verschriftlichung zu kommen (vgl. Blöcher, S.141). Denn artikuliert das Kind ein Wort falsch, bzw. produziert normabweichende Laute, so wird es dieses Wort auch nicht richtig aufschreiben können. Eine weitere Herausforderung für den Schulanfänger ist die Tatsache, dass es für das Erkennen von Phonem-Graphem-Korrespondenzen unabdingbar ist, einzelne Laute aus dem Sprachstrom bewusst herauszuhören (vgl. 1.2). 
Lehrerinnen und Lehrer, die das Prinzip der Phonem-Graphem-Korrespondenz in den Mittelpunkt ihres Anfangsunterrichts stellen, arbeiten meist mit Anlauttabellen. Es handelt sich dabei um Tabellen, die jedem Buchstaben der deutschen Sprache ein Bild zuordnen, das wiederum einen Gegenstand darstellt, der mit dem entsprechenden Laut beginnt. Möchte das Kind nun ein bestimmtes Wort schreiben, so spricht es sich dieses laut vor. Der Schüler muss dabei sehr langsam sprechen, sodass er die Laute des Wortes so differenziert wie möglich heraushören kann. Gleichzeitig sucht er in der Tabelle nach dem bildlich dargestellten Gegenstand, dessen Anlaut mit dem herausgehörten Laut übereinstimmt. Schließlich schreibt der Schüler den Buchstaben, den er neben dem entsprechenden Bild findet, ab. Diesen Vorgang muss das Kind so oft wiederholen, bis es Buchstabe für Buchstabe notiert und schließlich das gesamte Wort verschriftlicht hat. Die Phonem-Graphem-Beziehung ist somit das Grundprinzip der Arbeit mit den Anlauttabellen: Zunächst werden einzelne Laute aus einem Wort isoliert und dann durch den dazugehörigen Buchstaben in Schrift übersetzt. 
Dabei werden die Schulanfänger von Anfang an mit allen Buchstaben der deutschen Sprache konfrontiert, was dem ganzheitlichen Ansatz entspricht. Sie haben dadurch die Möglichkeit, schnell eigene Texte zu verfassen und eigenständig zu arbeiten. Jedoch sind diese Texte oft nur mit Mühe von Außenstehenden zu verstehen. Denn Kinder, die ausschließlich mit Anlauttabellen Lesen und Schreiben lernen und denen somit nur die Phonem-Graphem-Beziehung als Anhaltspunkt zur Verfügung steht, produzieren eine Lautschrift ohne jegliche Rechtschreibprinzipien (vgl. 2.2). Hinzu kommt, dass es sich stets um eine umgangssprachliche Lautschrift handelt, da die Schulanfänger ihre eigene, regional gefärbte Aussprache zur Grundlage ihrer Verschriftlichungen heranziehen. So entstehen bei Hamburger Kindern oft Wörter wie etwa “Tuam” (Turm) oder “Fata” (Vater). Gemäß dem Prinzip der Anlauttabelle bzw. der Phonem-Graphem- Beziehung, nach dem sie lernen, sind diese Wörter korrekt geschrieben, da die Kinder genau das, was sie sich selbst vorsprechen und dabei hören, folgerichtig zu Papier bringen. Solche falschen Schreibungen werden zu Anfang des Schriftspracherwerbs akzeptiert, weil sie normale Ergebnisse der sogenannten alphabetischen Phase sind (vgl. Thomé, S.83,84). 
Jedoch ist nicht auszuschließen, dass auch Schüler selbst Grenzen der Phonem-Graphem-Korrespondenz entdecken. So kann ein Schulanfänger, der beispielsweise das Wort “Koffer” schreiben möchte auf folgende Schwierigkeiten stoßen: Ist der erste Buchstabe des Wortes ein “K” wie Krokodil oder ein “C” wie Clown ? Und ist der Laut f ein “F” wie Fenster oder ein “V” wie Vogel? Für den Schüler ist diese Frage nicht zu beantworten, solange ihm keine weiteren Anhaltspunkte als die Phonem-Graphem-Korrespondenz zur Verfügung stehen. Er stößt somit auf das in 2.1 thematisierte Problem, dass einem Phonem nicht immer genau ein Graphem zugeordnet wird. Auch im Schriftspracherwerb spielt dieser Sachverhalt eine Rolle und kann zu Verunsicherungen des Kindes führen. Es ist deshalb wichtig, Schulanfänger früh mit der Tatsache zu konfrontieren, dass die Phonem-Graphem-Korrespondenz nicht alleiniger Anhaltspunkt für das Schreiben und Lesen sein kann. So entschließen sich viele Lehrerinnen und Lehrer, die Kinder zusätzlich zur Arbeit mit der Anlauttabelle sogenannte “Lernwörter” schreiben und lesen üben zu lassen. Lernwörter sind häufig gebrauchte, meist schwierige Wörter, die die Kinder isoliert speichern, um dann in diesen Fällen nicht mehr auf die Anlauttabelle zurückgreifen zu müssen. Dieser Zusatz beschleunigt den Schriftspracherwerb und kann dazu beitragen, Schreibverdruss zu verhindern. Denn das Heraushören einzelner Buchstaben mit Hilfe der Anlauttabelle ist oft langwierig und mühsam. An dieser Stelle sei auch das Speichern von “Schreibschemata” erwähnt (vgl. Augst/Dehn, S.41). Hierbei handelt es sich um häufig auftretende Buchstabenfolgen wie z.B. die Vorsilbe “ver-” oder Endungen wie “-ung”, die die Schüler ebenso wie die Lernwörter automatisieren. Zudem kann das Umgehen mit bzw. das Lesen von Texten dazu beitragen, Kinder von dem ausschließlichen Umgang mit der Phonem-Graphem-Korrespondenz loszulösen und sie mit Schriftbildern vertraut zu machen und sie zu Rechtschreibprinzipien hinzuführen. Sieht ein Kind wiederholt z.B. das Wort “und” in einem Text, so wird es irgendwann bewusst oder unbewusst dieses Wort richtig schreiben, obwohl es dem Prinzip der Phonem-Graphem-Beziehung widerspricht, nach dem es “unt” geschrieben werden müsste. So tritt nach der alphabetischen Phase, in der nur lautiert wird, eine Übergangsphase ein, in der sowohl lautschriftliche Wörter als auch orthographisch richtig geschriebene Wörter in Kindertexten erscheinen. 
Typisch für diese Entwicklungsphase sind auch Übergeneralisierungen. Gemeint sind damit “Schreibschemata (...), die fälschlicherweise aktiviert oder deren Aktivierung nicht unterdrückt wurde” (Augst/Dehn, S.40). Hat ein Kind sich beispielsweise mit dem Schema “ver-” vertraut gemacht, so ist es gut möglich, dass es im Folgenden auch “vertig” statt “fertig” schreibt. Nach und nach baut der Schüler diese Übergeneralisierungen wieder ab, indem er zu differenzieren lernt. So gelangt das Kind immer weiter in die orthographische Phase, das heißt in jene Phase, in der es sowohl auf Schemata und Lernwörter zurückgreift, als auch Rechtschreibregeln anwendet.
Es ist demnach festzustellen, dass die Orientierung an der Phonem-Graphem-Korrespondenz gerade ganz zu Anfang des Schriftspracherwerbs die wesentliche Stütze für das lernende Kind sein kann. Ebenso muss aber darauf hingewiesen werden, dass schon bald weitere Elemente hinzugefügt werden müssen, um die Lautschrift langfristig zu verlassen und den Schüler mit einer orthographischen Schreibung vertraut zu machen.

Schlussteil

Die Gegenüberstellung von geschriebener und gesprochener Sprache hat aufgezeigt, welche Anforderungen der Schriftspracherwerb an den Schulanfänger stellt. Er sieht sich einer völlig neuen Situation gegenüber, in der er  seine gewohnte direkte, sinnliche Welt der gesprochenen Sprache um den fremden, abstrakten Umgang mit geschriebener Sprache  erweitern soll. Die Lehrperson ist deshalb aufgefordert, den Kindern Unsicherheiten zu nehmen und “Brücken” zwischen konkretem Handeln und abstraktem Denken zu bauen, damit die Schüler den ersten Schritt in den Schriftspracherwerb erfolgreich meistern können. 
Die Phonem-Graphem-Korrespondenz als erster Zugang hinsichtlich der Übertragung von mündlicher in schriftliche Sprache ist die Basis des Lesen- und Schreibenlernens im schriftlichen Anfangsunterricht. Die Schüler sprechen sich ein Wort laut vor (gesprochene Sprache) und übertragen es Buchstabe für Buchstabe anhand einer Anlauttabelle in geschriebene Sprache. So kann das Kind dank des Prinzip der Phonem-Graphem-Korrespondenz relativ schnell und selbstständig die Verbindung von Lauten und Buchstaben herstellen und Texte schreiben. Jedoch werden Lehrkörper und Kinder vor das Problem gestellt, dass jenes Prinzip neben seiner großen Vorteile auch Grenzen aufweist (Lautschrift, keine 1:1 Beziehung zwischen Laut und Buchstabe) und unbedingt durch Rechtschreibregeln und Schreibschemata ergänzt werden muss. Denn nur so kann der Übergang von der alphabethischen Phase in die orthographische Phase gelingen.

Bibliographie

Augst, Gerhard, Dehn, Mechthild, 1998, Rechtschreibung und Rechtschreibunterricht, Stuttgart, Ernst Klett Verlag.

Blöcher, Elisabeth, 1983, Schwierigkeiten beim Schreibenlernen, Langenau-Ulm, Armin Vaas Verlag.

Röber-Siekmeyer, Christa, 1993, Die Schriftsprache entdecken- Rechtschreiben im offenen Unterricht, Weinheim und Basel, Beltz Verlag.

Schwander, Michael W., 1989, Schriftspracherwerb aus schulpädagogischer Sicht, Heinsberg, Agentur Dieck.

Thomé, Günther, 1999, Orthographieerwerb, Frankfurt am Main, Europäischer Verlag der Wissenschaften.

Topsch, Wilhelm, 2000, Grundkompetenz: Schriftspracherwerb, Neuwied, Luchterhand Verlag.

Valtin, Renate (Hrsg.), 2000, Rechtschreiben lernen in den Klassen 1-6 Grundlagen und didaktische Hilfen, Frankfurt am Main, Grundschulverband- Arbeitskreis Grundschule e.V..