Universität Hamburg, Inst. 7

Hauptseminar zum sprachlichen Anfangsunterricht

Seminar Nr.: 64074,  Sommersemester 2002
Thema: Lehrgänge und Materialien zum Lesen und 
             Schreiben lernen - Einschätzung und  Bewertung

Veranstalter: Markus Peschel

Hausarbeit von Birgül Demirel                           

                      Schrifterwerb unter den Bedingungen der
                   
                                 Mehrsprachigkeit

                                   

Inhaltsverzeichnis                                                                                  Seite                                                                    

1. Einleitung                                                                                               1

2. Schrifterwerb unter den Bedingungen der                                           2
    Mehrsprachigkeit

2.1 Die Bedeutung sprachlicher Vorerfahrungen von Immigran-                  3
      tenkindern beim Schriftspracherwerb

2.2 Muttersprachlich bedingte Fehler beim Schrifterwerb von                      5      Immigrantenkindern

      2.2.1 Kontrastive Spracharbeit                                                               7

      2.2.2 Anteil der Interferenzfehler an den  schriftlichen Prob-                  9 
               lemen mehrsprachiger Kinder

3. Schlußbetrachtungen                                                                             10

4. Literaturhinweis                                                                                    12

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1. Einleitung:

Aufgrund eines andauernden demographischen Wandels gehören Kinder aus eingewanderten
Familien in Deutschland an vielen schulischen Einrichtungen zu einer nicht zu übersehenden
Gruppe.
Der Zuzug von Kindern nichtdeutscher Muttersprache hat dazu geführt, dass die bereits vor-
handene Heterogenität deutscher Schulklassen um eine weitere Dimension bereichert wurde.
Die sogenannten "multilingualen Regelklassen", in denen deutsche und mehrsprachige Kin-
der zusammen unterrichtet werden, gehören seit einigen Jahrzehnten zum festen Bestand-
teil des schulischen Alltags. Trotz dieser Tatsache werden die sprachlichen  Vorerfahrungen
und Differenzen der immigrierten Kinder in der pädagogischen Praxis weitgehend ignoriert.
Die Zahl der zwei- und mehrsprachigen Kinder ist an Sonderschulen überdurchschnittlich
hoch. Bisherige Lösungsversuche haben jedoch nur bedingt zur Verbesserung der schulisch-
en Situation der eingewanderten Kinder beigetragen. Ungerechterweise werden Defizite, 
die möglicherweise im Bildungssystem der BRD begründet sind, den mehrsprachigen Kin-
dern selbst angelastet.
Die Annahme, dass der schulische Erfolg ausländischer Kinder im wesentlichen von der 
Dauer des Aufenthalts und des Schulbesuches abhängt,  ist falsch. Vor allem Kinder der
zweiten und dritten Generation, welche in Deutschland eingeschult und alphabetisiert wor-
den sind, haben Schulerfolgsprobleme.
Mögliche Ursachen, die bei der erhöhten Zahl von Sonderschulüberweisungen zwei- und
mehrsprachiger Kinder eine Rolle spielen, können auf soziokulturelle, individuelle und 
bildungspolitische Faktoren zurückgeführt werden. Eine besondere Bedeutung kommt den
sprachlichen Kompetenzen eingewanderter Schüler zu, welche jedoch zumeist nur unter
monolingualen Gesichtspunkten betrachtet werden.
Für den geringen Schulerfolg immigrierter Kinder werden nach wie vor Sprachschwierig-
keiten angesehen.
Dabei gilt in der sprachwissenschaftlichen und sprachdidaktischen Diskussion die Entwick-
lung der mündlichen Kommunikationsfähigkeit der eingewanderten Kinder in der Zweit-
sprache Deutsch als unproblematisch.
Die Schwierigkeiten der Kinder werden vielmehr im Bereich der schulischen Fachsprache 
und beim Erwerb und Gebrauch der Schriftsprache gesehen.
Die ausschließliche Beherrschung mündlicher Sprachkenntnisse reicht unter den gegen-
wärtigen gesellschaftlichen Bedingungen jedoch nicht aus, um in einem Land zu leben,
dessen Kultur weitgehend literal geprägt ist.

                                                                         -2-

2. Schrifterwerb unter den Bedingungen der Mehrsprachigkeit:

Auf Immigrantenkinder mit einer Dominanz in der Erstsprache wird in deutschen Regelschulen   
selten Rücksicht genommen. Die Mehrsprachigkeit der Kinder wird durch curriculare Entsch-
eidungen zugunsten einer Einsprachigkeit reduziert.
Das zu Schulbeginn bereits erreichte sprachliche Ausgangsstadium in der Erstsprache wird nicht weitergeführt, sondern abgebrochen und somit die für den Schriftspracherwerb bereits zur Verfügung stehenden erstsprachlichen Fähigkeiten stillgelegt (Rehbein 1987).
Das bedeutet, dass in der Erstsprache ausgebildete Laut- und Begriffssysteme in der Zweit-
sprache noch einmal aufgebaut werden müssen, während vom Kind bereits kognitive Leis-
tungen in der zweiten Sprache im Unterricht abverlangt werden.
Dieser von den Regelschulen erforderte Sprung führt im Bereich der Schriftlichkeit zu Prob-
lemen (Keskin 1988, S. 18).Rehbein merkt dazu an: "(...) bei den ausländischen Kindern ist
die komplexe Redefähigkeit in der Muttersprache meist besser entwickelt als in der Zweit-
sprache, was mit dem Erwerb schulisch geforderter Schriftlichkeit kollidiert." (Rehbein 1987)

Die Aneignung der deutschen Schriftsprache stellt für alle Kinder eine hohe Anforderung 
dar. Die Probleme beim Schrifterwerb sind für Immigrantenkinder auf dem Hintergrund
ihrer zumeist schwierigen Lern- und Lebenssituation jedoch differenzierter. 
Dabei spielen linguistische, psychologische und soziologische Faktoren eine Rolle.
Es reicht nicht aus, lediglich die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder zu untersuchen, sondern 
es geht auch um die Entwicklung einer Didaktik, die sowohl die Sprache als auch die Persön-
lichkeit der Kinder fördert und berücksichtigt (Kolcu-Zengin 1991).
Einzelne schriftsprachliche Probleme können nicht mit einzelnen Faktoren erklärt werden, aber
mit einem differenzierteren Wissen um die unterschiedlichen Ausgangspositionen ein- und 
zweisprachiger Kinder ist es möglich, die bestehenden Schwierigkeiten besser einzuschätzen
und damit umzugehen.

 
                                       -3-

2.1 Die Bedeutung sprachlicher Vorerfahrungen von Immigrantenkindern
      beim Schriftspracherwerb:

Bei einer großen Zahl von Immigrantenkindern reichen die Kenntnisse syntaktischer, morpho-
logischer und textueller Strukturen nicht aus, um erfolgreich am Unterricht teilzunehmen, da 
die Voraussetzungen für den Erwerb des Lesens und Schreibens mittels einer von ihnen man-
gelhaft beherrschten Sprache entwickeln werden müssen (Knapp 1999, S. 33).
Bei Schuleintritt haben die Kinder bereits 5 oder 6 Jahre Lernerfahrungen gemacht.
Sie haben sich sprachliche Fähigkeiten angeeignet (Teile des Wortschatzes und Satzbaumuster
u.ä.), die eine wichtige Voraussetzung für den Erwerb de Schriftsprache bei Schulbeginn sind.
Diese Fähigkeiten kommen bei Kindern einer anderen Muttersprache jedoch nicht zum Tragen,
da die vorschulische Lernsprache sich von der Schulsprache unterscheidet (Kolcu-Zengin 1991).
Bis zum Erreichen des Schulalters hat das Kind mit Hilfe der Lautsprache eine hohe Stufe der 
Abstraktion hinsichtlich der gegenständlichen Welt erreicht. Der Erwerb der Schriftsprache stellt es vor die neue Aufgabe der Bewusstwerdung von Sprachstrukturen.
Das Kind muss die Fähigkeit entwickeln, Wörter in Laute zu zerlegen und Laute zu Wörtern
zu verbinden.
Dabei ist es wichtig, dass die Wörter verstanden werden.
Bei Kindern einer anderen Muttersprache, die in der Zweitsprache Lesen und Schreiben lernen,
besteht die Gefahr, dass Wörter beim Lesen zwar phonologisch oder visuell dekodiert, seman-
tisch aber nicht erfaßt werden. 
Nach Kolcu-Zengin werden "(...) beim Lesen der einzelnen Wörter durch innersprachliche Pro-
zesse, die in der Muttersprache geführt werden, Sinninhalte gesucht und ergänzt. Das bedeutet:
Wenn das Wort nicht identifiziert werden kann, kann auch keine "semantische Dekodierung"
des Geschriebenen erfolgen. Es findet also kein Übergang vom geschriebenen oder gelesenen
Wort zum Sinn statt." (Kolcu-Zengin 1991)
Kinder müssen beim Schreiben- und Lesenlernen sowohl die Analyse (Zerlegung des Wortes in 
Laute oder Grapheme) als auch die Synthese (semantische und lautliche  Einheiten) realisieren,
um die Möglichkeit zu erhalten, diese beiden Operationsschritte miteinander zu vergleichen und sich Wörter einzuprägen (Kolcu-Zengin 1991). 
Der Prozess des Lesens besteht nicht nur darin, einzelne Grapheme zu identifizieren, sondern
der Lesende muss aus der Gesamtfolge der Buchstaben das Wort als Geschriebenes wiederer-
kennen.

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Nach Kolcu-Zengin ist es wichtig, dass Kinder das Lesen als komplexe Denkleistung in ihrer 
Muttersprache lernen, denn "(...) Lesen ist auf Sinnentnahme, Informationsgewinn, Horizont-
erweiterung gerichtet; das Entschlüsseln der Schrift ist nur auf der Grundlage der Sprachbe-
herrschung möglich und setzt voraus, daß das Vorgegebene in seiner bedeutung auf das schon 
Erfahrene bezogen wird. Das heißt strukturell ist Lesen auf die Sinnerwartung und- im Stadium     
des Erwerbs auf die Artikulation angewiesen." (Kolcu-Zengin 1991)

Der Schriftspracherwerb wird als ein kognitiver Prozess verstanden, bei dem sich das Kind 
eigenaktiv auf der Basis seiner  Sprachpraxis und seiner Vorerfahrungen Regeln aneignet,
um schriftlich Fähigkeiten zu erwerben. Eine erfolgreiche Denkfähigkeit im schriftsprach-
lichen Bereich baut auf sprachlichen Vorerfahrungen auf, diese sind bei Immigrantenkindern
zumeist in der dominanteren Erstsprache zu erwarten. Immigrantenkinder verfügen in Bezug auf ihre Erstsprache über eine gewisse Sicherheit.
Sprachanalytische Tätigkeiten, die beim Schriftspracherwerb gefordert werden, können sich
bei Schulbeginn effektiver in ihrer Muttersprache entfalten.
Es scheint daher nicht sinnvoll die Schriftvermittlung lediglich in der oftmals unzureichend 
beherrschten Zweitsprache durchzuführen, da der Schriftspracherwerb sonst nicht an den 
realen Voraussetzungen der Kinder anknüpft und bei den Lernenden von Kenntnissen ausge-
gangen wird, die so nicht vorhanden sind (Knapp 1999, S. 33).
Der Erwerb der geschriebenen Schrift erfordert von jedem Kind eine hohe Abstraktions- und
Denkfähigkeit, deshalb sollten zweisprachige Kinder die Möglichkeit haben, alle ihnen zur 
Verfügung stehenden Mittel zu nutzen, wozu vor allen Dingen auch ihre Erstsprache gehört 
(Kuhs 1984, S. 16).

Nach Berkemeier sind die schriftsprachlichen Probleme der Immigrantenkinder nicht in ihren
zumeist schlechter ausgebildeten zweitsprachlichen Voraussetzungen begründet, sie sieht die Problematik eher in der Anwendung falscher Methoden bei der Schriftvermittlung im Unter-
richt (Berkemeier 1997, S. 35).
So müssen beispielsweise, wie Schmidt verdeutlicht, "(...) ausländische Kinder, wenn man sie
dazu zwingt, ihnen sowohl in der Lautgestalt wie im Schriftbild und in der Bedeutung unbe-
kannte Wörter "buchstabierend" lesen, was ein sinnerfassendes Lesen von vorne herein stark
behindert oder gar unmöglich macht." (Schmidt 1980, S. 44)
Belke bezieht ihre Kritik nicht nur auf Einzelschwierigkeiten und konstatiert, " (...) daß viele
Rechtschreibprobleme erst dadurch entstehen, daß die Didaktik für das Deutsche als Mutter-
sprache unreflektiert auf Schüler und Schülerinnen bezogen wird, die Deutsch als Zweitsprache
lernen." (Belke 1999, S. 101)
Schreibprobleme von Immigrantenkindern können demnach nicht mit Rechtschreibprogrammen für deutsche Muttersprachler behoben werden (Belke 1999,  S. 101).

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Im Zusammenhang mit dem Schrifterwerb unter den Bedingungen der Mehrsprachigkeit ist 
es wichtig die sprachlichen Ausgangspositionen der Kinder in beiden Sprachen zu berück-
sichtigen. Im Falle der Alphabetisierung in beiden Sprachen müssen auch beide Schriften 
hinsichtlich der Gleichheiten, Ähnlichkeiten und Unterschiede beachtet werden, da ein Teil
der schriftlichen Fehler durch strukturelle Unterschiede zwischen den Sprachen oder Schriften
bedingt sein kann (Berkemeier 1997, S. 110).

2.2 Muttersprachlich bedingte Fehler beim Schrifterwerb von Immigran-
      tenkindern

Beim Schrifterwerb mehrsprachiger Kinder kann es beim Schreiben in der Zweitsprache zu
Interferenzen kommen. Die Gründe hierfür liegen nach Kuhs/Reich darin 

- dass Sprachlaute der Zweitsprache in das Lautsystem der Erstsprache übertragen werden

-dass Sprachlaute der Zweitsprache mittels Schreibregeln der Erstsprache wiedergegeben 
  werden

- dass die Sicherheit in der Schreibung der Zweitsprache noch ungenügend ist und von daher
   Verallgemeinerungen, Vereinfachungen und (falsche) Analogiebildungen vorgenommen 
    werden (Kuhs/Reich 1980, S. 55).

Durch eine reine Alphabetisierung in der Zweitsprache werden Interferenzen zwar auf der 
Graphemebene vermieden, nicht jedoch bei der Lautwahrnehmung (Belke 1999, S. 103).

Im Folgenden sollen die sprachlichen Kontraste, die einen möglichen Einfluß auf den Lese-
und Schreiblernprozess mehrsprachiger Kinder haben können, exemplarisch am Beispiel des
Türkischen und Deutschen dargestellt werden.
Ein wesentlicher Unterschied im Phonembestand des Türkischen und Deutschen zeigt sich
bei den Vokalen.
Nach der Kontastivhypothese wird angenommen, dass türkische Lerner bei einer möglichen 
Unterscheidung der Länge und Kürze von Vokalen Probleme bekommen, da dies im Tür-
kischen phonologisch nicht relevant ist. Rechtschreibfehler werden dementsprechend bei der 
Nichtmarkierung oder Verwechslung der Vokallänge oder -kürze erwartet (Thome 1987a,
S. 29; Schmidt 1980, S. 43).
Anhand der Untersuchung Thomes wird jedoch deutlich, dass viele Rechtschreibfehler, wie

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etwa die Nichtmarkierung der Vokallänge, keine bzw. nicht unbedingt Interferenzfehler 
sein müssen.
Möglicherweise handelt es sich hierbei um orthographische Fehler, die nicht vorschnell
als phonologische Interferenzen interpretiert werden sollten (Thome 1987b, S.29; Berke-
meier 1997, S. 133).
Weitere Interferenzen, die in dem unterschiedlichen Phoneminventar des Türkischen und 
Deutschen begründet sein können, werden erwartet bei der Bildung von Diphtongen, den
deutschen Affrikaten /ts/ und /pf/ und dem Phonem /n/, da diese im türkischen Lautbestand
nicht vorkommen.
Des Weiteren wird auf Probleme bei der Artikulation des /r/ verwiesen, wobei die Aussprache des /r/ bei Sprechern, die aus unterschiedlichen deutschen Regionen kommen, ebenfalls recht verschieden ist (Thome 1987b, S. 30-32; Neumann, R. 1981, S. 18-19).
Sprachen unterscheiden sich nicht nur bezüglich ihres Phoneminventars, sondern auch durch 
die Art und Weise, wie Phoneme kombiniert werden.
Die Vokalharmonie ist ein typisches Kennzeichen des Türkischen.
Im Türkischen treten in einem Wort nur helle oder dunkle Vokale auf, auch die Vokale in 
den Endungen richten sich nach dem Stammvokal.
Bei der kleinen Vokalharmonie folgt a nach a, i, o, u und e und I; und ü nach ö und ü.
Im Deutschen sind beliebige Vokalzusammenstellungen innerhalb eines Wortes möglich.
Interferenzfehler werden demnach bei der Ausrichtung eines oder mehrerer Vokale nach der
türkischen Vokalharmonie erwartet (Thome 1987b, S. 35; Meiers 1980, S. 66).
Kennzeichnend für dei Kombinationsmöglichkeiten von Konsonanten und Vokalen im Deut-
schen sind relativ viele Konsonanten im Silbenanlaut und -auslaut .
Im Türkischen gibt es diese Art von Konsonantenhäufungen nicht. Türkische Lerner fügen 
deshalb sogenannte "Sproßvokale" ein, bei denen an- oder auslautend keine Doppelkonsonanz
möglich ist, um sich die Aussprache zu erleichtern.
Es kommt delhalb beispielsweise zu Schreibungen wie: "Schiwester" oder "Ziwillinge".
Umgekehrt kann es auch zu einer Auslassung oder Umstellung von Konsonanten kommen, um eine Konsonantenhäufung zu umgehen (Thome 1987b. S. 33; Neumann, R. 1981, S. 15; Belke
1999, S. 125).
Bei dem Phänomen der Auslautverhärtung müssen Kinder lernen, mittels Verlängerung den 
"Schrift-Wortstamm" zu finden. Dies erfordert gewisse Kenntnisse der Grammatik, z.B. Plural-
bildung, Wortbildung etc.. Bei schriftlichen Problemen im Zusammenhang mit der Auslautver-
härtung kann nicht von Interferenzen gesprochen werden, es handelt sich vielmehr um ortho-
graphische Fehler, die auch deutschsprachigen Kindern Probleme bereiten können (Berkemeier
1997, S. 134).
Trotzdem kommt es gerade bei Kindern einer anderen Muttersprache zu Übergeneralisierungen
der orthographischen Besonderheiten in Verbindung mit der Auslautverhärtung (Belke 1999,
S. 125).
Kinder müssen beim Erwerb von zwei Schriftsprachen lernen, dass es im Türkischen und Deut-
schen unterschiedliche Zuordnungen von Graphemen zu Phonemen gibt. Nach Thome "(...)
täuscht der weitgehend übereinstimmende Graphembestand eine größere Ähnlichkeit der bei-
den Schriftsysteme vor, als dies tatsächlich der Fall ist." (Thome 1987b, S. 37)

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Im Gegensatz zur deutschen entspricht die türkische Schriftsprache, weil es sich nicht um eine
historisch gewachsene handelt, am ehesten dem Ideal einer 1:1-Graphem-Phonem-Korrespon-
denz.
Im Jahre 1928 wurde die bis dahin gebräuchliche arabische Schrift von Atatürk durch das latei-
nische Alphabet ersetzt.
Dabei wurde jedem türkischen Phonem ein Graphem zugeordnet. Diaktrische Zeichen wurden
dort eingesetzt, wo im lateinischen Alphabet kein Graphem vorgesehen war, z.B.:<> für das 
Phonem  //, <> für /t/.
Im Deutschen stehen häufiger unterschiedliche Grapheme für das gleiche Phonem.
Mögliche Interferenzen bezüglich der unterschiedlichen Phonem-Graphem-Beziehungen im Deutschen und Türkischen sind nach Belke zu erwarten bei:

- Graphemen, die in beiden Sprachen vorkommen, aber durch unterschiedliche Phoneme re-
   präsentiert werden z.B. wird im Türkischen für die Schreibung des stimmhaften s = [z] 
   das Graphem <z> genutzt, das im Deutschen für den Doppellaut [ts] steht.

- Phonemen, die in beiden Sprachen vorkommen, aber durch unterschiedliche Grapheme re-
   präsentiert werden, z.B. das Phonem /ƒ/ wiedergegeben im Türkischen als <> und im 
   Deutschen als <sch> (Belke 1999, S. 124).

Vor allem Schüler, die schon auf Türkisch alphabetisiert worden sind, sollten auf den unter-
schiedlichen Graphembestand des Türkischen und Deutschen aufmerksam gemacht werden,
da die deutschen Grapheme<ä>, <q>, <w>, <x> und <ß> nicht in der türkischen Schrift vorkommen.
Das türkische Alphabet weist dagegen die Grapheme <> für /t/, <> für /j/ nach hellem
Vokal, <> für /i/, <> für /ƒ/ auf.
Als weiteres Problem für türkische Schüler werden die aus mehreren Buchstaben zusammen-
gesetzten Grapheme <sch>, <tsch>, <ch> und >pf> gesehen.
Die türkische Rechtschreibung funktioniert nach dem 1:1-Prinzip zwischen Laut und Schrift,
demnach gibt es im Türkischen keine Buchstabenkombinationen, die ein Graphem repräsen-
tieren (Thome 1987b, S.37, Neumann, R. 1981, S.8).
Welche Rolle der kontrastiven Spracharbeit für die Darstellung der schriftlichen Probleme 
von mehrsprachigen Kindern zugewiesen wird, soll im nächsten Punkt dargestellt werden.

2.2.1 Kontrastive Spracharbeit:

In vielen Veröffentlichungen, die den Schrifterwerb mehrsprachiger Kinder mit Deutsch als
Zweitsprache thematisieren, werden kontrastive Gegenüberstellungen verschiedener Sprach- und Schriftsysteme dargestellt.

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Zweck dieser kontrastiven Analysen besteht darin, Fehler von Kindern einer anderen Muttersprache besser deuten zu können (Berkemeier 1997, S. 121).
Nach Berkemeier ist die Nutzung solcher Analysen jedoch nicht unproblematisch, da
in vielen Fehleranalysen  hinsichtlich bestimmter Phänomene nicht ausreichend differen-
ziert wird. Die linguistische Forschung und die Entwicklung  didaktischer Konzepte
für mehrsprachige Kinder sind nicht ausreichend miteinander verknüpft, es besteht eine
Trennung zwischen Theorie und Praxis (Berkemeier 1997, S. 121; Belke 1999, S. 126).

Probleme bezüglich der kontrastiven Analysen zeigen sich nach Berkemeier und Belke
in folgenden Bereichen:

- Bei der Beschreibung von Problemen beim Schrifterwerb der deutschen Sprache von 
   mehrsprachigen Kindern werden die zum Teil sehr vielfältigen Ursachen dieser Probleme
   nicht berücksichtigt.

- Es findet keine ausreichende Differenzierung linguistischer Phänomenbereiche  statt, 
   d.h. es wird teilweise nicht konsequent zwischen den Einheiten "Laut" und "Phonem",
    bzw. zwischen "Buchstabe" und "Graphem" unterschieden.

- Bei der Unterscheidung zwischen gesprochener und geschriebener Schrift kann eine
   fehlende begriffliche Trennung Einsichten in  die beiden verschiedenen Erwerbsprozesse
   erschweren (Berkemeier 1997, S. 121-133; Belke 1999, S. 126).

Nach Belke ist "(...) eine Verknüpfung empirisch linguistischer Grundlagen mit der Ent-
wicklung von Konzepten zum Schrifterwerb in zwei Sprachen nur für eine ganz bestimm-
te Gruppe möglich." (Belke 1999, S.127)
Bei Klassen mit Schülern unterschiedlicher Herkunft, Sprache und Sozialisation muss jedoch 
von unterschiedlichen Lernvoraussetzungen- und bedingungen ausgegangen werden.
Schriftliche Probleme von mehrsprachigen Kindern sind nach Belke weder in der linguis-
tischen Grundlagenforschung, noch in der didaktischen Theoriebildung deutlich dargestellt
worden.
Belke weist deshalb darauf hin, "(...) daß Lehrenden unter den bestehenden schulischen Bedingungen nichts anderes übrig bleibt, als zentrale Probleme herauszugreifen." (Belke 
1999, S. 127)
Interferenzfehler lassen sich ihrer Meinung nach "(...) trotz aller Verschiedenheit bestimm-
ten Problembereichen zuordnen." (Belke 1999, S.127)

Diese Bereiche werden von ihr zusammengefasst als:

                                                                           -9-

- Probleme bei der auditiven Wahrnehmung der Lang- und Kurzvokale des Deutschen.
                                                                 
- Probleme bei der auditiven Wahrnehmung der Verschriftung der Diphtonge.

- Probleme bei der auditiven Wahrnehmung und graphischen Realisation der Umlaute und des 
   Wechsels zwischen <a> und <ä>, <o> und <ö>, <u> und <ü>.

- Probleme bei der auditiven Wahrnehmung des Phonems /h/.

- Problem bei der Übergeneralisierung der Auslautverhärtung.

- Probleme bei der Phonem-Graphem-Realisation der Frikative [s] , [z] , [c,x].

- Probleme bei der Einschiebung von "Sproßvokalen" (Belke 1999, S. 127-128).

Eine generelle Existenz von Interferenzen beim Erwerb eines weiteren Sprach- oder Schrift-
systems kann nicht geleugnet werden. Es stellt sich jedoch die Frage, welchen Anteil Interfe-
renzen an den schriftlichen Problemen mehrsprachiger Kinder haben, bzw. welche Bedeutung
ihnen beigemessen werden soll.

2.2.2 Anteil der Interferenzfehler an den schriftlichen Problemen mehr-
          sprachiger Kinder:

Wie hoch der Anteil von Interferenzen an den Fehlschreibungen von Kindern einer anderen 
Muttersprache ist, ist individuell verschieden.
Bei der Fehleranalyse im Zusammenhang mit dem Schrifterwerb mehrsprachiger Kinder 
müssen Fehler berücksichtigt werden, die bedingt sind durch strukturelle Unterschiede 
zwischen den Sprachen (Berkemeier 1997, S. 110).
Nach Belke werden jedoch nicht alle Fehler, die aufgrund der unterschiedlichen Phonem-Graphem-Beziehung der beteiligten Sprachen zu erwarten wären, auch wirklich gemacht
(Belke 1999, S. 126).
Schreibfehler können auch auf falsche Regelbildungen hinsichtlich der Schriftstrukturen zurückgeführt werden (Thome 1987b, S. 45; Berkemeier 1997,  S. 111).
Schwierigkeiten in der Orthographie führen auch bei deutschen Kindern zu Fehlschreibungen
und sollten nicht generell als Interferenzen gewertet werden.
Auch Kuhs merkt an, dass "(...) der freizügige Umgang mit dem Terminus "Interferenzen-
fehler" indes nicht selten dazu verleitet, alle möglichen Fehlererscheinungen zu den Fehler-
ursachen angestellt werden." (Kuhs 1987, S. 189)

                                                                           -10-

Viele Fehler können nicht eindeutig zugeordnet werden, eine bloße Reduzierung der Fehler
von mehrsprachigen Kindern auf "Interferenzen" oder "Übergeneralisierungen" der Zweit-
sprache berücksichtigt nicht, dass auch die individuellen Lernwege und Lebensbedingungen 
der Kinder bei der Erklärung von Fehlern eine Rolle spielen (Kuhs 1987, S. 195).

                                                                        

3. Schlußbetrachtungen:

Ziel dieser Arbeit war es herauszufinden, ob das schlechtere schulische Abschneiden von immigrierten Kindern unter anderem auf das Vorhandensein spezieller Probleme beim deutschen Schriftspracherwerb und den damit verbundenen Ursachen zurückgeführt werden 
kann.

Ausgehend von dieser Fragestellung konnte anhand der Lebens- und Schulsituation der 
eingewanderten Kinder dargestellt werden, dass diese in Bezug auf ihre sprachlichen und 
kulturellen Voraussetzungen benachteiligt sind.
Das "Schulversagen" zweisprachiger Kinder wird jedoch eher selten auf Unzulänglichkeiten
der Erziehungssysteme und diskriminierende Mechanismen in der Schule zurückgeführt.
Stattdessen werden zumeist sprachliche und kulturelle "Defizite" der eingewanderten Kinder
für ausbleibende Erfolge verantwortlich gemacht.
Die Institution Schule enthebt sich damit der Verantwortung, allen Kindern die gleichen Bil-
dungschancen  zu gewähren.

Für den Erwerb von Schrift ist eine Bewusstwerdung von Sprachstrukturen erforderlich .
Die alphabetische Schrift erfordert eine Analyse von Laut- und Morphemstrukturen.
Da zweisprachige Kinder beim Schrifterwerb nicht an ihre zumeist besser ausgebildeten
erstsprachlichen Fähigkeiten anknüpfen können und ihre Lautwahrnehmung sich von denen 
einsprachiger Kinder unterscheidet, sind die Anforderungen an die zweisprachigen Kinder
bei der Schriftaneignung sogar noch höher.

Der Berücksichtigung und Förderung der erstsprachlichen Kompetenzen der eingewanderten
Kinder kommt eine besondere Bedeutung zu.
Die mentalen Fähigkeiten, z.B. Wahrnehmung, Abstraktion und Begriffsbildung und die sprachlichen Handlungsfähigkeiten, die eine wichtige Voraussetzung für das Lesen- und 
Schreibenlernen bilden, werden überwiegend in der Muttersprache der Kinder erworben.

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Wenn der Schriftspracherwerb zweitsprachiger Kinder nur in der Zweitsprache erfolgt, 
können diese nicht an die Erfahrungen, die sie bereits schwerpunkmäßig in ihrer Mutter-
sprache gemacht haben, anknüpfen.
Die Erstsprache immigrierter Kinder spielt bei der komplexen Wissensverarbeitung und -ver-
mittlung  eine wichtige Rolle und insbesondere die beim Lesen und Schreiben erforderlichen Analyse- und Syntesetätigkeiten bauen auf muttersprachlichen Voraussetzungen auf.
Eine Vernachlässigung der erstsprachlichen Kompetenzen führt demnach zu unzureichenden
Kenntnissen in beiden Sprachen und zu erhöhten Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb.
Um einer Entstehung von schulischen Problemen vorzubeugen, müssen die zweisprachigen 
Kinder deshalb die Möglichkeit erhalten, sich in beiden Sprachen Handlungskompetenzen
anzueignen
.
Es sollte aufgezeigt werden, dass die schriftlichen Probleme zweisprachiger Kinder nicht in
dem Sinne speziell sind, dass diese beim Schriftspracherwerb andere Regeln befolgen, bzw.
dass schriftliche Schwierigkeiten, vor allem auf die Übertragung sprachlichen Wissens aus 
der Erst- in die Zweitsprache in Form von Interferenzen zurückzuführen sind.
Ein Großteil der rechtschreiblichen Probleme eingewanderter Kinder gleicht denen der deutschen. Als speziell sind eher die Ursachen zu betrachten, welche dazu geführt haben, 
dass zweisprachige Kinder insgesamt gesehen größere Rechtschreibschwierigkeiten haben
als deutsche.
Dabei kann nicht die mehrsprachige Lebenssituation der eingewanderten Kinder für das 
schlechtere schulische Abschneiden der immigrierten Kinder und deren schriftlichen Schwie-
rigkeiten verantwortlich gemacht werden, sondern häufig trägt die monolinguale Ausrich-
tung der Schulen und der oftmals damit verbundenen Mangel an multikulturellen und bi-
lingualen Bildungskonzepten, dazu bei, dass zweisprachige Kinder in ihrer lebensweltlichen
Zweisprachigkeit nicht ausreichend gefördert werden.

In der schulischen Praxis wird die Mehrsprachigkeit von Schülern zumeist selbst dann igno-
riert, wenn in einer Klasse mehrheitlich Kinder nicht- deutscher Muttersprache vertreten
sind.
Der Unterricht verläuft zumeist unter Submersionsbedingungen. Die sprachliche und schrift-
sprachliche Förderung von zweisprachigen Kindern in der Erstsprache darf sich nicht auf 
segregierende und damit dem Deutschunterricht unkoordinierte Fördermaßnahmen beschrän-
ken, da eine unzureichende muttersprachliche Förderung negative Folgen für den Schulerfolg
eingewanderter Kinder haben kann.

Unter den gegebenen Bedingungen des gemeinsamen Unterrichts zweisprachiger und ein-
sprachiger Kinder kann nicht von einer erfolgreichen Integration der zweisprachigen Kinder
in den Regelschulalltag gesprochen werden.
In Schulen mit einem hohen Anteil von Kindern unterschiedlichster Herkunftssprachen bietet
es sich daher verstärkt an stundenweise sprachhomogene Gruppen zu bilden, in denen die

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spezifischen sprachlichen Voraussetzungen der Kinder berücksichtigt werden können.
Ein gemeinsamer Unterricht in Fächern wie Sport, Kunst, Musik etc. sollte jedoch weiterhin
bestehen.
Hierbei soll nicht die "Aussonderung" zweisprachiger Kinder aus dem Regelschulalltag legi-
timiert werden, sondern darauf verwiesen werden, dass die Entwicklung erfolgreicher Kon-
zepte für eine zweisprachige Alphabetisierung ebenfalls nur in sprachhomogenen Gruppen
möglich ist.

4. Literaturhinweis:

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                           Main 1997

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                              In: Arbeiten zur Mehrsprachigkeit 43/1991 Hamburg.  (ohne Seiten-
                              angabe)

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Kuhs, K.: Fehleranalyse am Schülertext. In: Apeltauer, E. (Hrsg.): Gesteuerter Zweit-
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Meiers, K.: Kontrastive Analysen. In: Praxis Deutsch Sonderheft 1980, S. 63-77

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Thome, G.: Rechtschreibfehler türkischer und deutscher Schüler. Heidelberg 1987b