Universität Hamburg
Fachbereich: Erziehungswissenschaften; Inst. 7
64.073 Sprachlicher Anfangsunterricht II
Veranstalter: Markus Peschel
Lehrgänge und Materialien zum Lesen und Schreiben lernen
- Einschätzung und Bewertung -

Thema:  Inwieweit wirkt sich der Lehrgang “Lesen durch Schreiben” von Jürgen Reichen, auf den
Orthografieerwerb der Schreiblerner aus?

Antje Meyer
Matr. Nr.: 5217265
Lehramt der Grund- und Mittelstufe
Fächer: Geographie, Englisch & Deutsch
Werderstraße 39
20144 Hamburg
040-41497690
Meyer.antje@gmx.de

Gliederung

1	  Einführung								         3
2	  Grundprinzipien des Lehrgangs Lesen durch Schreiben		         4-11
2.1	  Das lesedidaktische Prinzip						          5-6
2.2	  Phasen des Schreibenlernens					          6-7
2.3	  Das lesedidaktische Vorgehen					          7
2.4	  Die Gestaltung des Unterrichts und das Lehrgangsmaterial	          8
2.5	  Vor und Nachteile der Methode					          8-9
            2.6     Reichens Ausführungen zur Problematik der Rechtschreibung	             9-11
3	Der Orthografieerwerb							          11-20
3.1  Orthografische Regelbindung					          11-12
3.2  Entwicklungsmodelle des Schreibenlernens			          13-17          
                      	3.2.1 Die Modelle im Vergleich					          17-18
3.2.2  Anwendung auf Reichen					          18-19
3.3 Die Bedeutung des Fehlers für die Orthografie			            19-20
       4        Fazit  									          20-21

1  Einleitung
Mit seinem Lehrgang: Lesen durch Schreiben, ermöglicht Jürgen Reichen den Schulanfängern einen Erstschreib- und -leseunterricht ohne Fibel. Er verfährt nach der Anlautmethode, lässt die Kinder Wörter in Lautketten unterteilen und sie dann mit Hilfe einer Anlauttabelle aufschreiben. Nahezu alle Buchstaben sind von Anfang an bekannt. Die Schreibanfänger können nach dieser Methode fast alle Wörter schreiben, besser gesagt selber konstruieren. Die Kinder lernen erst Schreiben und dann allmählich, durch das Schreiben, Lesen. Dieses Verfahren wird nach meiner Erfahrung von vielen Eltern nicht begrüßt. Jedoch nicht nur die Eltern sondern auch einige Pädagogen, wie zum Beispiel Scheerer- Neumann, Renate Valtin oder Günther Thomé, stehen/ standen diesem Lehrgang kritisch gegenüber. Einer der Hauptkritikpunkte ist die Befürchtung des unzureichenden Orthografieerwerbs. Die Kinder schreiben die Worte nach ihrer Lautierung auf und werden bei orthografischen Fehlern nicht verbessert. Nach Meinung Reichens würde eine Korrektur die Kinder nur demotivieren. Er sieht den Orthografieerwerb, im Zusammenhang zum Schreibenlernen, als sekundär an, folglich sollen Rechtschreibfehler am Anfang der Lehrganges toleriert werden. Hingegen stellt sich die Frage, woher die Kinder wissen sollen was richtig oder falsch ist? Wie groß ist die Gefahr, dass sich die Kinder die Schreibweisen nach ihrer Lautung merken und automatisieren? Wie fest wird das falschgeschriebene Wort gespeichert, ist diese Speicherung widerrufbar? Ist es da nicht besser den Kindern gleich die richtige Schreibweise zu lehren und die geschriebenen Wörter der Orthografie nach anzupassen? Aber was ist denn eigentlich wichtiger für die Kinder, dass sie schreiben können, oder dass sie richtig schreiben?
In der folgenden Ausarbeitung möchte ich mich mit den Folgen Reichens Methode, auf die Rechtschreibkompetenz der Schüler befassen. Als erstes werde ich den Lehrgang “Lesen durch Schreiben” vorstellen und einige Vor- sowie Nachteile auflisten. Außerdem möchte ich auf die Problematik der Rechtschreibung, gemäß Reichen, etwas näher eingehen. Dement- sprechend wird das zweite Kapitel hauptsächlich von Reichens Ansichten geprägt sein und eine Stellungnahme des Verfassers zu seinem Konzept beinhalten. Im Vergleich zu Reichens Methode sollen sechs Modelle zum Orthografieerwerb oder Schreibenlernen und die Gewährleistung des Orthografieerwerbs des Lehrgangs “Lesen durch Schreiben”, diskutiert werden. Im Besonderen möchte ich mit meiner Hausarbeit klären, ob der Spaß am Schreiben oder eher die Nutzung von verstärktem Regeleinfluss die Orthografie fördern.

2  Grundprinzipien des Lehrgangs: “Lesen durch Schreiben” von Jürgen Reichen
In diesem Kapitel werde ich mich ausschließlich über Reichens Konzept: “Lesen durch Schreiben”, äußern. Das Hauptanliegen seiner Methode ist den Lernprozess der Kinder nicht steuern zu wollen. Es ist also sehr wichtig, dass der Lehrer den Unterricht nach dem Prinzip der offenen Didaktik gestaltet . Jedem Kind soll es möglichen sein seinen eigenen Weg zu gehen und diesen, gemäss des eigenen Lernprozesses und der eigen bestimmten Zeitspanne, zu realisieren. Nicht das methodische Vorgehen des Lehrers soll im Vordergrund stehen sondern das Lernen des Kindes. So soll der Schulanfänger nicht nachahmen durch Üben, ganz im Gegenteil, er soll eigenaktiv lernen. Das heißt, das Regeln nicht nur geübt werden müssen. Es ist, nach Reichen, wichtiger die Kinder zu motivieren, eigene Regeln zu entwickeln, denn diese lassen sich auch besser merken. Es wird also deutlich, dass in diesem Lehrgang das individuelle Lernen im Mittelpunkt steht. Das individuelle soll jedoch gleichzeitig in Ausgewogenheit zum sozialen Lernen stehen. 
Reichen geht davon aus, das jedes Kind mit einer hohen Lernmotivation, sowie Neugierde in die Schule kommt. Diese spontane Lernbereitschaft gilt es zu erhalten und zu steigern. Um diesem Ziel gerecht zu werden muss der Unterricht auf die Interessen der Kinder ausgelegt sein und ihnen Freiraum lassen, ihr Lerntempo selber zu bestimmen. Das Kind kann größtenteils selbst entscheiden, wie es was, wann und wie lernen möchte, denn “was Hänschen lernt, lernt er selbst”, also wenn er das Lernen individuell auf sich abstimmen kann. “Hänschen lernt zwar selbst, aber nicht immer allein”, sondern in der Gemeinschaft mit seinen Mitschülern oder auch von ihnen. Jeder Lernprozess der Kinder ist miteinander verknüpft und hängt von dem anderen ab oder hat rückwirkende Wirkungen. Somit bietet Reichen in seinem Lehrgang ein vielfältiges und reichhaltiges Lernangebot an Materialien an.
Die Besonderheiten des Lehrgangs lassen sich also zu der Individualisierung des Lernens, der Gemeinschaftsbildung und dem gesamtunterrichtlichten Lernangebots zusammenfassen.

2.1 Das lesedidaktische Prinzip
Wie im vorherigen Abschnitt beschrieben, ist für Reichen die Offenheit seines Lehrgangs von großer Bedeutung. So wie wir Sprechen lernen, lernen wir auch Lesen und zwar selbstgesteuert. Das Lesen ist ein kognitiver Prozess und kann nicht vom Lehrer didaktisch kontrolliert werden. Der Lehrer gibt hingegen Hilfestellungen und lehrt den Kindern das Schreiben, jedoch nicht das Lesen. “Die Lesekompetenz ist ein automatisches Begleitprodukt” und wird beim Erlernen der Schrift selber entwickelt. 
Ähnlich wie dem Lesen entspricht das Schreibenlernen dem Prioritätsprinzip von Roth. Nach Roth sind Sprache und Schrift kreative Prozesse und nicht Ergebnisse von Lernprozessen. Folglich findet auch der Erwerb des Schreibens kognitiv statt, indem der Lernende die gesprochene Sprache in grafische Zeichen transkribiert. Eines der Hauptziele des Lehrgangs ist die Hinführung zur Lautstruktur. Die Schüler erlernen das Zerlegen eines Wortes in seine Lautabfolge, also in eine L-Au-T-K-E-T-T-E und wie diese vollständig phonetisch aufzuschreiben ist. Die Laute müssen von den Kindern richtig erkannt, unterschieden und zerlegt werden. Reichens Erfahrung nach zeigen sich gerade beim Auflautieren die ersten Schwierigkeiten vieler Schreiblerner. Hierfür benötigen die Schreiblerner ein differenziertes Artikulationsbewusstsein. Schüler, welche die deutsche Sprache beispielsweise nicht vollständig beherrschen, könnten große Probleme beim Auflautieren vorweisen. Andererseits zeigte sich beim Erproben dieser Art des Schrifterwerbs, dass “Lesen durch Schreiben” sich hochmotivierend auf Schüler auswirkt. Denn mit Hilfe der Anlauttabelle kann prinzipiell alles geschrieben werden, was man will. Im Gegensatz zu den Fibellehrgängen, gibt es keine Einschränkungen im Wortschatz. Im Zuge der Selbstbestimmung ist es den Kindern freigestellt, welche Buchstaben sie zu erst lernen. Nach Reichen ist das Schreiben ein “selbst zu steuernder merkmalanalytischer Prozess”. Die Kinder erarbeiten sich das Schreiben selber. Hingegen ist das Auswendigwissen von Buchstaben ein weniger wichtiges Ziel von Reichen. Er möchte eher, dass die Kinder möglichst früh und viel schreiben.
Die dabei entstehenden Schwierigkeiten motorischer Weise, die orthografischen Unkorrektheiten und das uneinheitliche Schriftbild (wahlweise Verwendung der Groß- und Kleinschreibung, Texte ohne Wortzwischenräume...) , bezeichnet Reichen als “sekundäre Erscheinungen”, die zuerst ignoriert werden können. Für viele Eltern ist diese Art des Schreibenlernens fremd, da man zu ihrer Schulzeit sehr genau auf die Schrift und Form, sowie orthografische Richtigkeit geachtet hat. Auch die Erkenntnis, dass die Kinder oft nicht lesen können was sie geschrieben haben ist für viele Eltern unverständlich. Da Reichen, oder besser gesagt der Klassenlehrer, jedoch auf die Kooperation der Eltern angewiesen ist hat der Autor ein Handbuch für die Eltern verfasst. 

2.2 Phasen des Schreibenlernens
Der Lehrgang Lesen durch Schreiben beruht auf den fünf Phasen des Schreibenlernens nach Reichen. In der ersten Phase wird die Buchstabentabelle eingeführt. Durch sie erlernen die Kinder das Prinzip des Schreibens und Lesens. Sie werden dafür sensibilisiert, dass gesprochene Wörter aus Lauten zusammengesetzt sind, geschriebene aus Buchstaben und das jeder Laut einen Buchstaben repräsentiert und umgekehrt. Hingegen werden verschiedene Laute mit gleichen Buchstaben geschrieben. Ein Laut kann zusätzlich in verschiedenen Buchstaben, oder Buchstabenkombinationen wiedergegeben werden. In der deutschen Sprache kann ein Laut aber auch durch zwei Buchstaben ersetzt werden, nicht zu vergessen die Sonderregeln mit bestimmten Lautkombinationen. Die Laut- Buchstabenbeziehung lässt sich also nicht ganz in dem Verhältnis 1:1 aufteilen. Orthografische Fehler in der 1. Phase lassen sich also nicht vermeiden, da die Kinder die Laut-Buchstaben-Zuteilung erst erlernen müssen. 
In der zweiten Phase entwickeln die Schüler grundlegende Lautkenntnisse. Sie können die wichtigsten Laute voneinander unterscheiden und erkennen. Ihnen ist es auch meistens möglich Laute aus einem Wort herauszuhören oder Wörter nach bestimmten Lauten einzuteilen. Zudem können sie jetzt jedem Laut den entsprechenden Buchstaben zuteilen.
Die dritte Phase ist zugleich auch die wichtigste der Methode. Denn nun können die Kinder die Worte phonetisch korrekt zu Papier bringen. 
Die phonetische Schreibung wird in der vierten Phase gesteigert, in der jetzt ganze Sätze oder auch Texte, phonetisch korrekt geschrieben werden.   
Die fünfte Phase ist von der Überflüssigkeit der Buchstabentabelle gekennzeichnet, die Kinder haben die Zuordnung der Buchstaben zu den Lauten automatisiert.
Gleichzeitig wird das Kind zum Lesenlernen animiert. Wie schon erwähnt, läuft dieser Prozess parallel zum Schreibenlernen statt. Dabei ist es von großer Bedeutung, das Kind niemals zum Lesen zu zwingen, es soll dieses selbstgesteuert lernen und zwar durch das Schreibenlernen. 
Da die einzelnen Lernphasen sich überlappen, muss eine ständige Durchmischung der Materialien und Übungen stattfinden. Aufgrund der individuellen Problemvereinfachung (Komplexitätsreduktion) müssen diese Materialien individuell und flexibel einsetzbar sein. 

2.3 Das lesedidaktische Vorgehen
Zur Vermittlung der Lautstruktur der Sprache schlägt Reichen vor, Hörübungen und optische Wahrnehmungsübungen durchzuführen. Da die deutsche Sprache in vielen Fällen keine reine Lautschrift ist, sondern aus 47 Einzellauten besteht und nur über 26 Schriftzeichen verfügt, können bei der Vielfältigkeit der Laute und ihrer Mehrdeutigkeit Probleme entstehen. Folglich besteht die deutsche Schrift aus mehr Laute als Schriftzeichen. Mit seiner Buchstabentabelle führt Reichen nur 31 der Laute ein. Einige Buchstaben ergeben jedoch in Kombination mit bestimmten, zusätzlichen Buchstaben andere Laute als wenn man sie einzeln betrachten würde. “Deswegen sind Lautierungsübungen von Anfang an auf die ganze Lautabfolge auszurichten und nicht nur auf den Anlaut oder Endlaut”, denn hier geht es nicht darum zu buchstabieren, sondern zu lautieren. Reichen schlägt beispielsweise in seinem Konzept vor, Übungen zur Vokalunterscheidung (offen/ kurz, geschlossen) in den Unterricht einbauen. Die Lernphasen Reichens überlappen sich. In der Phase des Lautierens haben einige Kinder schon Buchstaben automatisiert und können ganze Sätze schreiben. Das bedeutet, dass der Lehrer Aufgaben zum Lautieren und zum schreiben von Wörtern und Sätzen gleichzeitig in die Klasse gegeben muss. Schreibanlässe sollen die Kinder zum Schreiben ermutigen, so dass sie möglichst viel Übung im Benutzen der Schrift erlangen. Reine Übungsaufgaben sollen nach “Lesen durch Schreiben” vermeiden werden. Stattdessen ist es die Aufgabe des Lehrer die positiven Nebeneffekte (wie z.B. das Üben von Schrift) von kognitiven und kreative Aufgaben bereitzustellen. Bei diesen Aufgaben gilt eine Faustregel: “solange ein Wort lesbar ist, soll die Schrift nicht beanstandet werden”.

2.4 Die Gestaltung des Unterrichts und das Lehrgangsmaterial
Wie schon erwähnt sollen die Kinder nicht zum Lesen gezwungen werden. Sie brauchen Freiraum zum selbstentdeckenden Lernen. Diese Art des Lernens soll durch “funktional- begleitende Mitübungen” unterstützt werden. Nach Reichen ist der Lehrer nicht mehr Hauptperson des Unterrichts, sondern seine Aufgabe liegt in dem sinnvollen “füttern” der Kinder mit Übungen. Dementsprechend ist Reichen der Ansicht, ”dass die Entwicklungskraft und Lernfähigkeit der Kinder so groß ist,  dass die didaktische Führung sich häufig erübrigt”. Während die guten und mittleren Schüler mit dem Material arbeiten, kann sich der Lehrer um die Schwächeren kümmern. Folglich muss den Schülern Raum gelassen werden, um aus der eigenen Motivation heraus zu lernen. Der Lehrer bietet dabei Unterstützungsmaßnahmen wie kognitive Orientierung, thematische Schreibanlässe und einem kindgerechten und am Kind orientierten Unterrichtsstil.
Anstatt einer Fibel stellt dieser Lehrgang ein strukturiertes Materialangebot von Arbeitsheften, Leseheften, Spielen und SABEFIX- Programmen für Klassen-, Gruppen-, Partner- und Einzelarbeit. Dieses Material beinhaltet Wahrnehmungs- und Konzentrationsübungen, Anregungen zum Schreiben, Begriffsbildungen und Wortschatz sowie Aufgaben zur Denkerziehung. Das Material ist nicht chronologisch geordnet und kann frei vom Lehrer eingesetzt werden. Daher hat man von vornherein ein didaktisches Überangebot konzipiert, so dass der Lehrer nach Schüler und Art der Klasse selektieren kann. Die Materialien sind in Art eines Baukastensystems nach den Themen: “In der Schule”, “Auf der Straße und zu Hause”, “Schulausflug und unsere Klassenfahrt”/ “Katja hat Geburtstag”, gegliedert. 
Die Materialien orientieren sich also an Alltagssituationen der Kinder (situativer Ansatz).

2.5 Vor- und Nachteile der Methode
Die Vorteile der Methode liegen in der Benutzung aller Buchstaben. Die Kinder können alles schreiben was sie möchten. Sie müssen sich nicht auf einen geringen Wortschatz, wie z.B. bei Fibellehrgängen, versteifen. Viele dieser Fibeltexte ergeben keinen Sinn oder sind nicht von Interesse der Kinder. Bei diesem Lehrgang schreiben die Kinder mit ihren eigenen Worten und kennen ihren Sinn oder Bedeutung. Das Lesen ist aktiv und vom Kind selbstgesteuert erlernt worden, der Lehrgang erlaubt ein individuelles und soziales Lernen und motiviert die Schüler zum Schreiben. Für die Kinder ist es als hätten sie sich selbst Lesen und Schreiben beigebracht. Das selbstgesteuerte Lernen verringert die legasthenischen Fehlentwicklungen, da kein Druck mehr auf den Kindern lastet, vermittelt Erfolgserlebnisse, sichert den langfristigen Lernertrag, steigert die Motivation und ermöglicht Einsichten in Sachverhalte.
Als Nachteil dieses Lehrgangs ist die erste Hürde, die Anfangsphase des Schreibens, zu nennen und zwar das Auflautieren. Viele Kinder haben Probleme die Laute herauszuhören, welches das Schreiben für diese erheblich erschwert. Des Weiteren wird die Anlauttabelle von Reichen als unzureichend erklärt, da sie nicht dem phonemischen Prinzip folgt. Dieser Punkt wird in den folgenden Abschnitten genauer diskutiert. Außerdem stellt sich die Frage, ob der Lehrgang zu offen ist und den Kindern einige Kompetenzen, wie zum Beispiel die der Orthografie, vorenthalten wird. 

2.6  Reichens Ausführungen zur Problematik der Rechtschreibung
Unsere Gesellschaft spricht der Rechtschreibung eine hohe Bedeutung zu. Folglich ist es im Interesse aller, dass die Kinder eine gute Orthografie vorweisen. Es ist also für viele Eltern irritierend, wenn ihre Kinder in der ersten Klasse beispielsweise “SchARL” für Schal schreiben. Warum wird nicht gleich die richtige Schreibweise gelehrt. Merken sich die Kinder diese falschen Schreibweisen nicht?
Reichen ist sich der Skepsis gegenüber seinem Konzept bewusst und hat ein Kapitel speziell für die Rechtschreibung verfasst, welches ich mit diesem Abschnitt zusammenfassen werde. 
Dem Lehrgang von Reichen wird insbesondere vorgeworfen, dass die Kinder unleserlich, nach dem Dialekt und orthographisch fehlerhaft schreiben. Diese falschen Schreibweisen könnten sich einprägen und automatisiert werden. Reichen ist dort anderer Meinung, um die Freude am Schreiben zu erhalten, ist es wichtiger nur die groben Lautfehler zu korrigieren. Ein Kind, welches am Anfang der Schrift steht, würde bei zu großer Korrektur seine Motivation verlieren. Außerdem hätte dieses Verfahren keine negativen Nachwirkungen auf die Schrift der Kinder. Ganz im Gegenteil, durch diesen Lehrgang ist es den Kindern möglich spontan und von Anfang an viel zu schreiben. Nach dem Prinzip der Selbststeuerung bilden die Kinder ihre eignen orthographischen Regen (jedoch gemäß der Norm). Graves ist der Meinung: “Kinder lernen das (Recht-) Schreiben am schnellsten, wenn man darauf verzichtet, es ihnen beibringen zu wollen”. Hingegen stimmt Reichen nicht mit der Wort-Bild-Theorie von Bormann (1840) überein, die bis heute noch herangezogen wird. Dieser Theorie nach haben Rechtschreiber die korrekte Schreibweise durch das Speichern von Wort-Bildern erlernt. Diese werden beim Abschreiben verinnerlicht. Bormanns Theorie fordert also von Anfang an eine korrekte Schreibweise, da sich ansonsten falsche Wort-Bilder gemerkt werden.
Nach Reichen werden keine Wort- Bilder sondern “Bewegungsspuren” von den Kindern aufgenommen. Beim Schreiben folgen die Finger der Bewegungsspur des Wortes. Diese Bewegungsspur merken sich die Kinder und automatisieren sie, sodass die Finger automatisch richtig schreiben. Im Gegensatz zum visuellen Gedächtnis werden nach Reichen Wörter hauptsächlich durch motorische Tätigkeiten abgespeichert. Die Rechtschreibung kann also nur durch das aktive Schreiben erlernt werden. Das rezeptive Lesen sowie Abschreiben spielt eher eine untergeordnete Rolle.
Auch das Abspeichern verläuft anders als die Wort- Bild –Theorie vermuten lässt. Es wird nur im Langzeitgedächtnis abgespeichert was dem Gedächtnis, besser gesagt dem Schreibenden als wichtig erscheint. Somit kommt Reichen zu der Erkenntnis, dass die spezifische Motivation der Schüler sich mit der Orthografie auseinander zu setzen, das wichtigste Element des Rechtschreiblernens ist. Da die Schreibanfänge im Lehrgang “Lesen durch Schreiben” experimenteller Natur sind werden Fehler nicht als solche benannt und folglich auch nicht abgespeichert. Sie können auch noch nicht erkannt werden, da das orthografische Lexikon noch keine Eintragungen erhalten hat und dementsprechend gibt es auch noch keine falschen Eintragungen. Beim Schreiben werden die Wörter noch nicht aus dem Gedächtnis abgerufen sondern jedes Mal neu nach der Lautkette zusammengesetzt, also neu konstruiert. Nach und nach entwickeln die Kinder ein Orthografiebewusstsein. Dieses Bewusstsein wird nach der Meinung von Reichen in anderen Lehrgängen nicht geweckt. Reichen wirft diesen Lehrgängen vor, die Auseinandersetzung der Kinder mit ihrer Rechtschreibung zu verhindern, indem sie von Anfang an nur die Richtigschreibung der Wörter kennen lernen. Seine Zielsetzung ist es die Kinder zum Schreiben und damit auch zur Rechtschreibung zu motivieren. Es dürfen Wörter am Anfang orthografisch falsch geschrieben werden, sie müssen jedoch immer für den Leser verständlich sein und der Lautung folgen.
Die “Didaktische Klugheit” dieses Lehrganges besteht in der zurückhaltenden Korrektur und dem überlegten Üben. Die Kinder sollen ihre Motivation und Schreibfreude freien Lauf lassen und demnach sind individuell Korrekturhinweise nützlicher als allgemeine Rechtschreibregeln. Es muss also “alles toleriert werden, was nicht ein grober Lautfehler ist”. Werden Laute vergessen, in ihrer Abfolge verwechselt oder nicht- vorhandene Laute werden in Wörter eingebaut, so müssen diese Fehler korrigiert werden. Im Gegenteil können Fehler beim Groß- und Kleinschreiben, beim beliebigen Trennen vor dem Blattrand oder dem Auslassen von Wortlücken vernachlässigt werden.
Reichen schlägt vor, in der ersten Klasse das präzise Auflautieren und genaue Hören zu üben, eine Rechtschreibkartei, oder Wort- Bild- Kartei anzulegen und die Kinder im Umgang mit Wörterbüchern zu schulen. In der zweiten Klasse könnte man Stop- Diktate, Wanderdiktate, Selbstkorrekturen am nächsten Tag und Tagessätze, beispielsweise in Form eines Frühstückdiktats, durchführen.

3 Der Orthografieerwerb 
Das zweite Kapitel habe ich fast ausschließlich Reichen gewidmet und möchte nun, um einen Vergleich zu ermöglichen, weitere Modelle des Orthografieerwerbs und des Schreibenlernens vorstellen. Das Kapitel drei wird also von den Meinungen anderer Pädagogen und Sprachforscher wie zum Beispiel Günther Thomé, Balhorn und Büchner dominiert werden. Bevor ich jedoch die einzelnen Modelle im Vergleich behandele, möchte ich auf die Beziehung zwischen dem Schreibenlernen und des Orthografieerwerbs eingehen, um gleichzeitig zu klären wie orthografische Regeln von den Kindern gebildet werden.

3.1 Orthografische Regelbildung 
Günther Thomé zieht zwischen dem Schrifterwerb und Spracherwerb Parallelen, genauso sieht es auch Spitta. Heiko Balhorn und Inge Büchner sind ebenfalls der Meinung: “Das allermeiste lernen wir dadurch, dass wir es tun. Laufen lernen wir durch Laufen, Schwimmen durch Schwimmen, Lesen durch Lesen und Schreiben durch Schreiben.” Die Absurdität der Annahme, (richtig)schreiben lernt man nur durch (richtig)schreiben, verdeutlichen die beiden Autoren mit dem Vorschlag eines Lehrgangs für das Erlernen des Sprechens: “Zuerst die häufigsten Laute, dann die Verben in der Grundform...”.  So lernt kein Kind sprechen!  Diese Hervorgehensweise ist nicht kindgerecht und viel zu theoretisch. Die Kinder wären höchstwahrscheinlich demotiviert überhaupt sprechen zu lernen. Wir lernen das Sprechen nicht indem wir Regeln auswendig lernen, sondern durch das Sprechen an sich. Genauso verhält es sich mit der Orthografie: durch das Schreiben werden die Kinder für die Orthografie sensibilisiert. Folglich sind alle vier Autoren der Meinung, dass die Orthografie eigenaktiv erlernt werden müsse um ihre Motivation zum Schreiben zu wahren. Thomé meint, dass “Schreibenlernen nicht das lineare akkumulieren orthografischer Einheiten und Regeln” ausmacht. Kinder müssen, indem sie sich aktiv und bewusst mit der Schrift und ihrer Orthografie auseinandersetzen, eigene Regeln entwickeln. Dieser “eigenständige aktive Regelbildungsprozess” ist ähnlich wie der bei Reichen. Die Kinder erarbeiten sich die Regeln der Orthografie selber. Durch das häufige Konstruieren von Wörtern machen sie sich der Orthografie bewusst. Beim Zusammensetzten eines Wortes machen sie sich schließlich darüber Gedanken, wie man welchen Laut in welcher Kombination schreibt. Diese Regeln sind individuell von jedem Kind, gemäß des eigenen Leistungsstands, ausgearbeitet. Balhorn bezeichnet diesen Regelbildungsprozess als ein “sedimentäres Produkt des Sprachgebrauchs insbesondere des Lesens und Schreibens und der reflexiven Bezugsnahme auf die Beziehung lautlicher und schriftlicher Segmente”. Der Orthografieerwerb ist also eng verknüpft mit dem Sprachgebrauch. Beim Lesen und Schreiben erkennt das Kind Regelmäßigkeiten. Diese werden später zur Gewohnheit. Die Schüler machen ihre individuellen Erfahrungen, ordnen diese systematisch und bildet aus ihnen heraus Hypothesen, die durch das Erproben weiterentwickelt oder zu Regeln verfestigt werden. Dieser Prozess läuft unbewusst und intuitiv ab und enthält metakognitive und sprachliche Elemente. Beispielsweise verfügt der Schulanfänger schon über syntaktisch- semantische Regeln, jedoch kann er den Lauten noch keine Buchstaben zuordnen. Im Laufe der ersten Klasse eignet sich der Schüler ein phonetisches Wissen an und ist in der Lage den Wortstellungs- und Wortbildungsregeln zu folgen. Auch Reichen unterstützt die oben genannten Annahmen. Er plädiert für die Offenheit des Unterrichts, dass somit die Kinder selbstgesteuert lernen können.
Nun ist die deutsche Schreibung jedoch morphophonemisch und nicht jeder Laut kann durch nur einen Buchstaben ersetzt werden. Glücklicherweise folgen diese Abweichungen der Morphemkonstanz: Wörter der selben Familie werden einheitlich geschrieben wie beispielsweise bei der Auslautverhärtung (b, d, g / p, t, k) oder Erweichungen (g / ch). So schreiben wir zum Einem über die Lautung, also der Graphem- Morphem- Korrespondenzen entsprechend oder gegen die Lautung nach der Bedeutung.   

3.2   Entwicklungsmodelle des Schreibenlernens
Die folgenden sechs Modelle des Schreibenlernens weisen nur geringe Unterschiede auf. Um mich nicht unnötig zu wiederholen, stelle ich nur ein Konzept vollständig vor und werde es mit den anderen vergleichen. Die “Entwicklungsphasen des Schreibenlernens” nach Wolfgang Eichler werde ich mit den Modellen von Uta Frith, Gerheid Scheerer- Neumann, Mechthild Dehn, Spitta und Renate Valtin vergleichen.
Wolfgang Eichler unterteilt Entwicklungsphasen des Schreibenlernens in fünf Phasen: Als erstes schreiben die Kinder akustisch auditive ausgezeichnete Lautwerte, das heißt solche, die besonders betont werden, für das Kind gut hörbar sind und somit auffallender sind: FIA (für Finger), PAIA (für Papier). In der 2. Phase werden diese Lautwerte konsequent zur akustisch- auditiven Schreibweise ausgebaut, sodass alle wesentlichen Laute enthalten sind. Einige kaum gesprochenen Laute oder in Konsonantenhäufungen befindliche Laute werden nicht erkannt: KATN (Garten), PFAUME (Pflaume). Drittens schreiben die Kinder alles sprechgetreu. Die Schrift spiegelt wieder, wie das Kind spricht. Diese Phase ist also durch Ideolektisches, Dialektisches und Altersmundartliches gekennzeichnet: MÜTSE (für Mütze), GESPÄNST (für Gespenst). Nachdem die Kinder lautgetreu schreiben können, nähern sie sich in der vierten Phase allmählich an die hochsprachlichen Phoneme, also der ideallautlichen Schreibung an. Sie lernen die Schriftsprache von der Umgangssprache zu trennen: KORP (Korb), SCHPIELT (spielt). Die fünfte und letzte Phase ist durch die Anpassung an die Erwachsenensprache gekennzeichnet. Die Kinder haben innere Regeln der Rechtschreibung ausgebildet, diese sind durch Übergeneralisierungen und korrekte Schreibungen gekennzeichnet. 
Ähnlich wie Balhorn, Büchner und Thomé geht Eichler von einer inneren Regelbildung der Rechtschreibung aus. Er unterteilt den Orthografieerwerb in ebenfalls fünf Stufen. Diese werden durch die innere Verarbeitung und Organisation von Regeln bestimmt. In der ersten orthografischen Stufe werden die kindlichen Schreibweisen der Norm angepasst indem die Erstschreiber Analogien feststellen, Assoziationen festmachen und Schlussfolgerungen aus diesen ziehen. Diese erste Stufe entspricht dem “inneren Regelbildungsprozess” von Thomé, Büchner & Balhorn, sowie dem Regelbildungsverständnis von Reichen. Die Suche nach Regelmäßigkeiten findet im ‚Glauben an die Geregeltheit’ statt und stellt Eichlers zweite Stufe dar. An dritter Stellen treten Zweifel der Kinder an ihren ersten Schreibungen auf. Dies hat zur Folge, dass sie die Schreibweisen mit Leseeindrücken vergleichen und über ihr Geschriebenes nachdenken. Viertens werden angelernte Gewohnheiten in das geistige Konzept gespeichert und angeeignet. Zum Schluss beginnen die Kinder Lösungshilfen aus dem Unterricht selber zu verarbeiten und in innere Regeln umzuwandeln.
Auffällig bei dieser Theorie ist, dass Eichler auf den Unterricht hinweist. Seiner Theorie nach reicht das Schreiben alleine nicht aus. Kinder brauchen “äußere Hinweise” und “Lösungshilfen, die der Unterricht anbietet,” um einen vollständigen Orthografieerwerb zu gewährleisten.
Im Vergleich zu Eichler ist das Stufenmodell des Lesen- und Schreibenlernens von Uta Frith in nur drei Phasen unterteilt, die logografemische (L1 & L2), alphabetische (A1 & A2) und orthografische (O1 & O2) Phase. Diese Phasen verschmelzen miteinander und sind nicht wie bei Eichler als Abfolge zu verstehen. Außerdem unterteilt Frith die Phasen nach der Lese- und nach der Schreibkomponente. Das Lesen und Schreiben beeinflussen sich gegenseitig und sind nach der folgenden Reihenfolge zu verstehen: 
Lesen L1 u. L2  Schreiben L2, A1 u. A2  Lesen A2, O1 u. O2  Schreiben O2 
Die logografemische Strategie Friths besteht aus dem ganzheitlich visuellen Vorgehen, in der orthografische Details keine Rolle spielen. Der Lerner orientiert sich eher an der Farbe, der Umgebung oder Schriftart des Geschriebenen. In dieser Phase wird deutlich, wie der Lerner auf den Text eingeht und ihn wahrnimmt. Man kann noch nicht erwarten, dass ein orthografisch unbekanntes Wort geschrieben wird. Dieses visuelle Vorgehen wird von Eichler nicht behandelt. Er geht eher von der Akustik aus an der sich das Kind orientiert und demzufolge sprechgetreu schreibt. Die alphabethische Strategie setzt sich aus der Erschließung eines zu lesenden Wortes zusammen. Den Lauten werden die Schriftzeichen, wie beim Buchstabieren zugeordnet. Im Idealfall folgt dieser sequentiellen und analytischen Bearbeitung die lautgetreue Schreibung. Diese zweite Phase ist der dritten Stufe Eichlers gleichzusetzen. Wie bei Eichler stellt sich zum Schluss die Beherrschung der Orthografie ein, hier die orthografische Strategie genannt. Frith ist der Meinung, dass Kinder automatisch Wörter in orthografische Einheiten zerlegen. Diese Einheiten bilden sich beim Lesen indem Morphem- oder Buchstabensequenzen durch das visuelle Erkennen oder motorische Nachahmen abgespeichert werden. Sie stehen dem Kind als Regeln zur Verfügung. Diese Überlegung entspricht den fünf Stufen des Orthografieerwerbs von Eichler.
Friths Ausgangspunkt zur orthografischen Kompetenz ist die visuelle Aufnahme von Wortstrukturen durch das Lesen, denn über das Lesen lernt der Schüler das Schreiben. Sie zeigt in ihrer Theorie viele Gemeinsamkeiten der Wortbild- Theorie von Kern und ist der Meinung, dass man “um ein guter Orthograf zu werden, ... irgendwann einmal die ‚genaue’ lexikalische Lesestrategie anwenden (muss), (denn) nur so können die richtigen orthografischen Muster im inneren Lexikon gespeichert werden”.
In ihren Stufen der Rechtschreibentwicklung stellt Scheerer - Neumann die kognitiven Prozesse in den Vordergrund. Sie teilt das Rechtschreibwissen in zwei Bereiche ein. Erstens gibt es den Bereich des impliziten Wissens der Regeln und zweitens, des inneren orthografischen Lexikons. Dieses Lexikon speichert Wörter indem orthografische Besonderheiten bestimmten Wörtern zugeteilt und abgespeichert werden. Die Rechtschreibentwicklung teilt sich ihrer Meinung nach in sechs Phasen auf: Das Logografische Schreiben ist nicht ganz mit Friths logografischer Stufe zu vergleichen . Auch Scheerer – Neumann geht davon aus, dass ein unbekanntes Wort in dieser Phase nicht geschrieben werden kann. Die Kinder schreiben Wörter die ihnen grafisch bekannt sind: beispielsweise OPA oder den eigenen Namen. Jedoch sind sie im Gegensatz zu Eichlers ersten Phase sich nicht der Beziehung zwischen Laut und Buchstaben bewusst. Diese gespeicherten grafischen Informationen können in der Reihenfolge variieren: OAP, APO  OPA. Im Gegensatz zur logografischen Strategie von Frith, ist in dieser Theorie die Wortbild- Theorie als Grundlage auf keinen Fall relevant. 
Erst in der 2. Phase, der ersten alphabethische Strategie beim Schreiben (beginnende phonemische Strategie), lernen die Kinder den Bezug zwischen Laut und Schrift kennen. Sie können lautliche Einheiten unvollständig wiedergeben, welches zu rudimentären Schreibungen (wie: SLT  Salat, DORAB  Deodorant) zur Folge hat. Diese zeichnen sich oft durch die Dominanz der Konsonanten aus. Diese sind für Kinder besser wahrnehmbar.
Es folgt die konsequent alphabethische Strategie (entfaltete phonemische Strategie), in der die lautlichen Einheiten fast vollständig geschrieben werden: MOGNS für morgens oder KRÜE für Grüße. Sie entsprechen jedoch der kindlichen Aussprache. 
Bevor die Kinder die orthografische Phase erreichen, befinden sie sich in der alphabethischen Strategie mit orthografischen Elementen (voll entfaltete phonemische Strategie mit orthografischen Elementen und weiteres Erkennen von orthografischen morphologischen Strukturen). Es wurde das Bewusstsein der Kinder über die Orthografie geweckt und einige Regeln wurden verinnerlicht, jedoch noch nicht vollständig richtig angewandt. Die Kinder übergeneralisieren einige der Regeln, sodass Schreibweisen wie “Oper” für Opa oder “rezebt” für Rezept entstehen. Diese Übergeneralisierung findet auch in Eichlers letzten Stufe statt in der die inneren Regeln ausgebildet werden. Scheerer – Neumanns spricht den ersten wortspezifischen Speicherungen eine eigene, fünfte Phase zu. Die Schreibung ist jetzt nicht nur phonematisch korrekt, sondern es wird von den Kindern ein orthografisches Lexikon ausgebildet. In ihm werden orthografisch - schwierige Stellen gespeichert, jedoch nicht die gesamte Graphemabfolge. Die Nutzung orthografischer Regelmäßigkeiten (überwiegen automatisierter Lernwörter über Konstruktionen) setzt voraus, dass Lernwörter gespeichert wurden und jederzeit abrufbar sind und reproduziert werden können.
Diese Phasen sind unter einer hierarchischen Ordnung zu verstehen und folgen aufeinander. Obwohl die erste Phase nicht der Wortbild- Theorie folgt ist in der letzten zu erkennen, dass auch Scheerer- Neumann großen Wert auf die Abspeicherung von Wörtern legt. Sie beschränkt sich jedoch nicht nur auf die visuelle Aufnahme dieser, sondern geht davon aus, dass bestimmte Wörter in der Klasse geübt werden und in das orthografische Lexikon abgespeichert werden.
Die 5 Niveaustufen im Schreiblern-Prozess nach Mechthild Dehn sind, in Bezug auf Fehlerschreibungen, in zwei Hauptphasen einzuteilen: der Schreibung die nicht regelgeleitet ist ( 0 ) und die regelgeleitete Schreibung ( 1, 2a, 2b, 3, 4 & 5). Frau Dehn geht näher auf die diffusen Schreibungen ein als ihre Kollegen. In dieser ersten Phase schreiben Kinder Schriftzeichen die man nicht entziffern kann oder nicht lautgetreu sind, die sogenannten Kritzelschriften: DANE für Rute, uf für wunderbar. Dieser Phase der nicht regelgeleiteten Schreibung folgen die regelgeleiteten Schreibungen. Die Kinder weisen zu Anfang noch rudimentäre Schreibungen auf. Dehns erste Stufe ähnelt Eichlers und Scheerer – Neumanns 2. Stufe, in der die Kinder die gesamte Konsonantenstruktur der Wörter schreiben: rt für Rute, LMP für Lampe. Später entstehen Schreibungen, die irrelevante Aspekte des Lautlichen wiedergeben. Entweder orientiert sich die Schreibung an der Umgangsprache oder dem Dialekt ( TOA für Tor) oder die Artikulationsstelle wird besonders berücksichtigt. Hierbei werden Besonderheiten des gedehnten Sprechens aufgeschrieben: SofAR für Sofa oder LarMB für Lampe. Es folgen Schreibungen, die das phonematische Prinzip berücksichtigen indem ausschließlich die Basisgrapheme verwendet werden: Korp für Korb. Die nächste Phase, dem Umgang mit orthographischen Elementen, ist der Übergeneralisierung ähnlich. Orthografische Elemente sind nach Dehn orthografisch markierte Grapheme wie ‚mm’: Lammpe für Lampe, ‚ah’: Lahne für Leine, ‚ä’ bei Häft für Heft und ‚d’ bei mid für mit. Zuletzt stellen sich, wie in allen anderen Modellen auch, die Schreibungen, die das morphematische Prinzip berücksichtigen, ein.
In diesem Modell wird deutlich, dass auf die rudimentäre Phase die Alphabethische folgt und nach und nach das Kind zunehmend morphematisch Kompetenzen hinzugewinnt.
Spitta geht in ihren Schreibentwicklungs- Phasen von sechs Phasen aus: die vorkommunikativen Aktivitäten, welche von den anderen Pädagogen nicht berücksichtigt wurden. Dann stellt sich wie bei Dehn das vorphonetisches Stadium in Form von Kritzelbriefen, Buchstaben- Vorformen, ein. Der dritten Phase, dem halbphonetischen Stadium (beispielsweise “pp” für Puppe), folgt die phonetische Phase (gesdan für gestern). Die phonetische Umschrift im ersten orthografischen Mustern: fir, fia, fier, vihr für vier führt zur entwickelten Rechtschreibfähigkeit.
Spitta spricht den vorkommunikativen Aktivitäten eine hohe Bedeutung zu und teilt diese in zwei Phasen ein. Diese vorkommunikativen Aktivitäten nehmen ihren Anfang bei Zweijährigen.
Das letzte Modell ist das Stufenmodell der Schreibentwicklung nach R. Valtin. Dieses Stufenmodell widmet sich nicht nur dem Schreiben von Wörtern, sondern auch der von Sätzen. Der Kritzelstufe folgt das willkürliche Schreiben von Pseudo- Wörtern wie MROZL und iFEr, bis die Kinder das vorphonetisches Niveau, i O DßEIVER = ich heiße Oliver, erreichen. Dieses wird zum halbphonetischem (EHS PETRA = Ich heiße Petra) ausgebaut. In der nächsten Phase verfügt das Kind über die phonetische Strategie: OPA OT OMA LESHN (= Opa und Oma lesen). Die Kinder verfügen in der fünften Stufe über eine phonetische Umschrift mit ersten orthografischen Mustern: er vragt, bis sie eine orthografisch korrekte Schreibung: Er fragt vorweisen.

3.2.1	Zusammenfassung der Modelle
Vergleicht man die Abfolge der einzelnen Entwicklungsstufen und ihre Inhalte, so stimmen alle sechs Modelle fast überein. Vor dem Schreiblernen in der Schule haben viele Kinder schon ihre ersten Erfahrungen mit der Schrift gemacht, wie mit auswendiggelernten Wörtern oder der Kritzelschrift. Weitere Erfahrungen, welche sich in halb- oder  vorphonetische Schreibungen äußern, sind meistens der Schule zuzuschreiben. Auffallend häufig ist das Übergeneralisieren von Fehlern bis die Kinder orthografiegetreu schreiben. Außerdem geben die Modelle Aufschluss darüber, in welcher Entwicklungsphase welche Fehler auftreten können. Somit kann die Lehrperson sich diesen Fehlern besser widmen indem er beispielsweise die ersten Schreibungen nicht sofort der Orthografie nach verbessert, sondern dem Kind Raum bei der Entwicklung lässt. Typische Fehler hingegen können mit dem Lehrer bearbeitet werden und zu Regeln führen. Es wird in allen drei Modellen deutlich, dass der Erwerb der Rechtschreibung ein Prozess ist und nicht von Anfang an auswendig gelernt werden kann. Ganz im Gegenteil gehen der Stufe der Orthografischen Kompetenz mindestens zwei Stufen voraus, in der die Erstlerner sich zuerst mit der Phonetik der deutschen Sprache auseinandersetzt. Hingegen unterscheiden sich die Modelle in der Speicherung des Wissens. Frith geht von der visuellen Einprägung aus und schreibt somit dem Lesen eine große Bedeutung zu. Bei den anderen Modellen wird nicht explizit auf die Art und Weise des Übens oder des Kontakts mit der Orthografie eingegangen. Beispielsweise geht Scheerer- Neumann von einem orthografischen Lexikon aus, das auffällige Elemente in einem Wort abspeichert. Thomé ist dort anderer Meinung da beim Schreiben Besonderheiten in das Allgemeine eingefügt werden. Diese werden durch den artikulierten Entwurf geleitet. Das Wort wird neu konstruiert oder “fließt einfach”, somit ist das Schreiben ein kognitiver Akt und ist nicht einem Speicher von Regeln gleichzusetzen. Reichen hingegen folgt eher der Theorie des Speichers, welcher durch kognitive Prozesse – wie der Konstruktion von Wörtern – gefüllt wird.

3.3.2 Anwendung auf Reichen 
Ich habe in diesem Abschnitt die sechs Modelle angeführt um zu untermauern, dass auch in der Forschung die Kinder zuerst die phonemische Schreibweise lernen und dann später auf die Orthografie aufmerksam werden. Somit ist der Hauptkritikpunkt, die Kinder würden nicht von Anfang an die richtige Schreibweise erlernen und sich somit Fehlschreibungen aneignen, unbegründet. Vergleicht man Reichens Phasen des Schreibenlernens (2.2) mit diesen Modellen, so sind sie sich doch alle sehr ähnlich. Das einzige Modell welches für diese Kritik spricht ist der Ansatz von Frith in dem die Kinder die Rechtschreibung auch durch das Lesen erlernen. Doch wie ist es dann möglich, dass Kinder in dem Lehrgang Lesen durch Schreiben in der Lage sind zu Schreiben ohne das eigene Geschriebene vorzulesen? Die Wortbild- Theorie ist meiner Ansicht nach nicht mehr vertretbar.
Somit können orthografische Fehler in den ersten Entwicklungsphasen erst mal übersehen werden, denn die Kinder sind noch nicht bereit sich der Orthografie zuzuwenden. Ihnen muss Raum und Zeit gegeben werden damit sie in Ruhe die lautliche Zuordnung verstehen und verinnerlichen können. Nach und nach dürfen die Kinder in Kontakt mit orthografischen Regeln kommen. Und gerade dieser Kontakt ist schwer zu realisieren. Meiner Meinung nach geben die Modelle keine Hilfestellung wie diese Phase des Orthografieerwerbs stattfinden soll. Auch Reichen äußert sich kaum zu dieser Problematik. 
Außerdem ist Reichen in Hinblick auf die lautliche Ebene zu kritisieren, welches an der Anlauttabelle gut zu verdeutlichen ist. Das Modell von Dehn zielt auf die phonemische Strategie ab, jedoch nicht nur auf die von Reichen verwendete Phonetik. Die Phonetik beinhaltet den Laut oder Ton und untersucht das “sprachlich verwendete Schallsignal”, wohingegen das Phonem die “kleinste bedeutungsunterscheidende sprachliche Einheit” darstellt. Für den Orthografieerwerb ist jedoch die phonemische Ebene von Bedeutung, da einige Laute durch mehrere Buchstaben oder auch umgekehrt repräsentiert werden. Auf 40 Phoneme (Lauteinheiten) fallen 80 Grapheme (Schreibzeichen), Reichen orientiert sich jedoch nicht an die Grapheme sondern an das Alfabeth. 
Die Anlauttabelle wird zum einen nicht allen Phonemen gerecht und stellt sich mit den “Normallauten des naiven Sprachgebrauchers” zufrieden. Nach Thomé müsste die Lehrerin studierte Germanistin sein. Andererseits versucht die Anlauttabelle zu viele Aspekte der Orthografie zu vereinen: und zwar die Frage nach grundlegenden oder schwierigen Schreibzeichen und die der Groß- und Kleinschreibung. Zwar zeigt die Anlauttabelle Mängel, jedoch ist sie auch nach der Ansicht Dehns von Vorteil auf Grund der begrenzten Zeichenmenge und ihrer Anschaulichkeit.

3.3	Die Bedeutung des Fehlers für die Orthografie
Die Kritiker der Reichen- Theorie sind davon ausgegangen, dass jeder Fehler sofort gespeichert wird. Diese These wurde schon wiederlegt, jedoch möchte ich kurz auf die hohe Bedeutung des Fehlers im eigenaktiven Lernprozess eingehen. Fehler sind der Beweis für das “kreative Sich- Auseinandersetzen mit der Schrift und der Rechtschreibung, also Beweis für das Bewusstsein von Orthografie und die Analyse dessen. Brügelmann beispielsweise bezeichnet den Fehler als “Fenster der Denkwelt”. Denn durch die Fehler lassen sich die Lernstrategien der Kinder rekonstruieren.  Der Fehler zeigt also dem Lehrer, in welcher Phase des Lernprozesses das Kind sich gerade befindet, so kann diesem auch effektiver geholfen werden. Somit dürfen Schreibungen, die nicht der Norm entsprechen nicht als Fehler gewertet werden, sondern die Kinder drücken in ihnen das eigene aktive Lernverhalten aus. Nach Reichen werden Fehler erst mal ignoriert indem er orthografische Fehler als sekundär abstuft. Er nutz den Fehler nicht um den Regelbildungsprozess zu erweitern. “Man muss eben etwas bemerkt haben, um sich (etwas) zu merken”. Um etwas zu merken, muss der Schüler jedoch Vergleichsformen haben.

4  Fazit
Die Orthografie der deutschen Sprache scheint zwar komplex, ist jedoch trotz der Komplexität geregelt und dadurch auch erlernbar. Reichen begegnet diesen Regeln, indem er die Kinder selbstgesteuert lernen lässt. Wie auch in den meisten Entwicklungsmodellen erlernen die Kinder die phonetische Strategie und können somit die Wörter in Lautketten zerlegen und aufschreiben. Hier zeigt sich das erste Problem und zwar ist unsere Schrift nach Phonemen geregelt, die von Reichen nicht beachtet werden. Durch das Beschränken auf die Grapheme (wobei die Anlauttabelle noch nicht einmal alle berücksichtigt), ist es für die Kinder schwer bestimmte Buchstaben herauszuhören, was zu Verwirrungen führen kann. Diese Buchstaben werden nach Reichen nicht als Bilder, jedoch in einer anderen Weise abgespeichert. Das Zuordnen der Buchstaben ist hingegen nach Balhorn und Büchner ein kognitiver Prozess. “Kognitive Schemata werden erlernt (und) jeweils aus bestimmten Merkmalen konstruiert”. Wie Reichen sind die beiden auch der Meinung, dass Wörter nicht in Form von Bildern visuell abgespeichert werden. Somit dürfen die orthografisch unkorrekten Schreibweisen toleriert werden – wie in den sechs Modellen deutlich wird – da falsche Schreibweisen nicht sofort verinnerlicht werden. Das Kind eignet sich nach und nach die Orthografie an. “ Kinder erschreiben sich Wörter schrittweise und nähern sich dabei über bestimmte Vorformen der Orthografie an. Sie verschriften zuerst das, was ihre Artikulation hergibt und bauen nach und nach orthografische Elemente ein”. Somit bilden die Kinder ihre eigenen Regeln, indem sie sich mit der Schrift und der Orthografie auseinandersetzen. Die im Zitat erwähnten Vorformen werden von Reichen eher weniger ausgeführt. Er gibt zwar Beispiele zum “überlegten Üben” wie das präzise Auflautieren, das Benutzen von Wörterbüchern oder das Anlegen einer Rechtschreibkartei in der ersten Klasse. Weitere Hilfestellungen des Orthografieerwerbs konnte ich dem Lehrgang nicht entnehmen. Balhorn und Büchner hingegen vertreten die Meinung, dass es nicht ausreicht die Orthografie nur über das Schreiben zu vermitteln. Die Kinder werden zwar so auf die Orthografie aufmerksam, jedoch sind ihre Regeln zu komplex und verlangen daher nach Ordnungshilfen. Denn das Rechtschreiben ist gekennzeichnet durch das Betrachten von Wörtern, das Gliedern dieser, das Zuordnen in bestimmte Kategorien, dem Analogisieren, daraufhin werden Passungen gesucht, Gegensätze gebildet, Musterbeispiele gefunden und aufgeschrieben. Bei diesem komplexen Prozess brauchen Kinder Hilfen, die beispielsweise Anregungen zum Gliedern liefern oder Kategorien aufzeigen. Balhorn und Büchner schlagen in diesem Zusammenhang Wortreihen vor, die das Ordnen von Regeln erleichtern sollen.
Die Kinder benötigen Anregungen zur orthografischen Analyse, da der Orthografieerwerb resultiert nicht nur aus dem Schreiben an sich. Meiner Ansicht nach ist es zudem wichtig einen Grundwortschatz in der Klasse einzuführen und zu üben. Es gibt Wörter, die sehr häufig auftreten und daher auch richtig geschrieben werden sollen. Außerdem regt dieser Grundwortschatz zur Regelbildung an, da ein Fundus an korrekter Schreibweisen auf andere Wörter anwendbar ist.
Der offenen Ansatz von Reichen beinhaltet viele Vorteile, jedoch werden Unterstützungen im Unterricht im Bezug auf den Orthografieerwerb zu wenig aufgeführt. Zwar wird durch das viele Schreiben eine große Datenbasis geschaffen, jedoch wird auf die Ordnung der Wörter kaum eingegangen. Balhorn schlägt vor, neben dem reichhaltigen Erfahren von Sprache, den Kindern zu helfen, Ordnung zu erzeugen wie zum Beispiel durch das Ordnen des Klassenwortschatzes. 
Abschließend möchte ich hinzufügen, dass alleine der Spaß am Schreiben nicht ausreicht. Eine hohe Motivation ist zwar förderlich, jedoch nicht genug um einen vollständigen Orthografieerwerb zu sichern. 

Quellen

Balhorn, Heiko: Orthographie lernen. Schriften zur Schreib- Lehr- Lernforschung Nr. 3, Hamburg 1993

Balhorn, H. / Büchner, Inge: Wie lernen Kinder (recht)schreiben? Schriften zur Schreib- Lehr- Lernforschung Nr. 2, Universität Hamburg 1993

Dr. Ohlig, Rudolf: Meyers Grosses Taschenlexikon, B.I. Taschenbuchverlag, Mannheim 1995

Reichen, Jürgen: Lesen durch Schreiben. – Wie Kinder selbstgesteuert lesen lernen – Heft 1, Sabe Verlag 1982

Thome, Günther: “Schreiben durch Lesen” oder “Lesen durch Schreiben” – Fibel oder Anlauttabelle? IN: Grundschulunterricht 43 Jg., H.1/1996a; S. 14-16

Thome, G.: Möglichkeiten und Grenzen der Arbeit mit Anlauttabellen, IN: Valtin, Renate: Rechtschreiben lernen in den Klassen 1-6 – Grundlagen und didaktische Hilfen. Band 109, Beiträge zur Reform der Grundschule; Arbeitskreis Grundschule – Grundschul Verband, Frankfurt am Main 2000

Thome, G.: Orthographieerwerb – Theorie und Vermittlung der Sprache. Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main 1999

Ulrich, Winfried: Vorrauseilendes Schreiben – Zur Arbeit mit der Anlauttabelle beim Lesen- und Schreibenlernen

Valtin, Renate: Rechtschreiben lernen in den Klassen 1-6 – Grundlagen und didaktische Hilfen. Band 109, Beiträge zur Reform der Grundschule; Arbeitskreis Grundschule – Grundschul Verband, Frankfurt am Main 2000