Universität Hamburg
SS 2002

Sprachlicher Anfangsunterricht
V.-Nr.: 64.073
Lehrgänge und Materialien zum Lesen und Schreiben lernen:
Einschätzung und Bewertung
Markus Peschel

Der Kieler Leseaufbau

Susanne Breuer
Matr.-Nr.: 5217214

Inhaltsverzeichnis

1	Die Auswahl des Themas	S. 3

2	Die Autorinnen des Kieler Leseaufbaus und Kieler Rechtschreibaufbaus	S. 4
Dr. Lisa Dummer-Smoch
Renate Hackethal

3	Vorstellung des Konzeptes: Kieler Leseaufbau	S. 5
3.1.	Einleitung	S. 5
3.2.	Aufbau und Inhalt des Leselehrgangs	S. 7
3.2.1.	Prinzipien des Aufbaus	S. 7
3.2.2.	Die Stufen des Aufbaus	S. 11
3.2.3.	Die Arbeit mit Lautgebärden	S. 12
3.2.4.	Die Leseübungen	S. 13

4	Schlussbetrachtung	S. 14

5	Literaturverzeichnis	S. 15

1	
Die Auswahl des Themas

Durch Gespräche mit einigen meiner eigenen Grundschullehrerinnen wurde ich auf den “Kieler Leseaufbau” aufmerksam. Sie verwenden den “Kieler Leseaufbau” im Unterricht und im Förderunterricht.

Der “Kieler Leseaufbau” ist ein Leselehrgang der zur Förderung lese-rechtschreibschwacher Kinder, Jugendlicher und Erwachsener von Dr. Lisa Dummer-Smoch und Renate Hackethal entwickelt wurde. Er wurde 1984 zum ersten Mal veröffentlicht.
Der “Kieler Leseaufbau” ist ein gestufter Leselehrgang (14 Stufen). Durch kleine Steigerungen werden die Anforderungen, die die einzelnen Stufen haben, vom Leichten zum Schweren erhöht. Das oberste Prinzip dabei ist die Isolierung von Schwierigkeiten für den Leseanfänger.
Das gesamte Leselernwerk sowie die zugehörigen Materialien sind in Lateinischer Ausgangsschrift und in Druckschrift (Schulbuch Nord) erhältlich.
(einige Angaben aus dem Veris-Katalog)

Eng verknüpft mit dem “Kieler Leseaufbau” ist der “Kieler Rechtschreibaufbau”. Er schließt sich an den “Kieler Leseaufbau” an und fördert den weiteren Erwerb der Lese- und Rechtschreibfähigkeiten. (Angaben aus dem Veris-Katalog)

Der “Kieler Leseaufbau” legt die Grundbausteine und ist daher das Thema dieser Hausarbeit, auf den “Kieler Rechtschreibaufbau” wird nicht näher eingegangen.

Nach einer kurzen Vorstellung der Autorinnen soll anhand des “Handbuchs zum Kieler Leseaufbau” von L. Dummer-Smoch und R. Hackethal der “Kieler Leseaufbau” vorgestellt werden. Wie wurde der Lehrgang entwickelt? Was sind die Grundgedanken dieses Lehrgangs? Wie gliedert sich der Lehrgang? Wie sehen die Materialien aus, mit denen gearbeitet wird? usw.

Abschließend wird die Frage diskutiert, ob der “Kieler Leseaufbau” nur als außerschulisches Förderprogramm dienen kann, oder ob er auch im täglichen Unterricht der Grundschulen Anwendung finden kann?

2	Die Autorinnen des Kieler Leseaufbaus und Kieler Rechtschreibaufbaus

Dr. Lisa Dummer-Smoch und Renate Hackethal entwickelten den “Kieler Leseaufbau” in langjähriger Praxisarbeit. Daher erscheint es sinnvoll, die Verfasserinnen näher vorzustellen.

Dr. Lisa Dummer-Smoch

Dr. Lisa Dummer-Smoch wurde 1930 geboren und ist heute Studiendirektorin im Ruhestand. Sie war tätig als Grund-, Haupt- und Sonderschullehrerin. Nach 15 Jahren Schuldienst studierte sie Psychologie und wurde Diplom-Psychologin.
Nach ihrem Studium arbeitete sie drei Jahre im Kultusministerium Schleswig-Holsteins am Aufbau der Schulpsychologie und Bildungsberatung.
Anschließend (1973-1975) lehrte sie an der PH Kiel im Fachbereich Psychologie. Ihre Schwerpunkte sind die pädagogisch-psychologische Diagnostik, Lernstörungen und die Förderung lese-rechtschreibschwacher Kinder. Mehrere Jahre war sie Vorsitzende des Bundesverbandes Legasthenie.

Renate Hackethal

Renate Hackethal wurde 1930 geboren. Sie arbeitete als Grund-, Haupt- und Sonderschullehrerin und war Konrektorin einer Lernbehindertenschule in Kiel. Im letzen Jahr verstarb Renate Hackethal.
Über dreißig Jahre stand sie im Schuldienst von Schleswig-Holstein und war über zwanzig Jahre in der Lehreraus- und
-fortbildung nebenamtlich tätig. 
Ihr besonderes Interesse galt den Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit schwerem Leselernversagen.
Sie verfasste Beiträge über den Einsatz von Computern als Lese- und Schreiblernhilfen. Sie entwickelte Lernsoftware und half bei der Konzeption weiterer Programme (Kieler Lesetrainer, Kieler Rechtschreibtrainer, Karolus).
3	Vorstellung des Konzeptes: Kieler Leseaufbau

Die Vorstellung der Kieler Leseaufbaus basiert auf dem “Handbuch zum Kieler Leseaufbau”, das von Dr. Lisa Dummer-Smoch und Renate Hackethal verfasst wurde.

3.1	Einleitung

In ihrer Einleitung beschreiben die zwei Autorinnen, wie der Kieler Leseaufbau entwickelt wurde:
“Dieser “Kieler Leseaufbau” ist aus der praktischen Arbeit mit Kindern entstanden, die in zwei, drei oder gar mehr Schuljahren nicht lesen gelernt hatten. Manche von ihnen kamen nach der Wiederholung der ersten Klasse zu uns. Andere hatten die zweite oder erst die dritte Klasse wiederholt – in allen Fällen ohne Erfolg.” (Dummer / Hackethal 11)

Das Leseunvermögen der Kinder war zunächst in der Schule nicht aufgefallen, da die Kinder zum Beispiel ihre Fibel oder Lesetexte auswendig gelernt hatten. In der weiteren Schulentwicklung fielen die Kinder durch große Rechtschreibschwierigkeiten und Verständnisfehler (bezüglich der Aufgabenstellungen) auf. Die Hausaufgaben konnten nicht gemacht werden, weil die Kinder die Aufgaben fehlerhaft und nicht schnell genug abschreiben konnten.

“Diese Kinder zeigten bald ein allgemeines Schulversagen, das zudem von Schulunlust, Hefteverlieren und -zerreißen, von psychosomatischen Störungen oder Kaspereien im Unterricht begleitet war.” (Dummer / Hackethal 11)

Wie sollte diesen Kindern geholfen werden? Es gab Überlegungen, die Kinder in eine Lernbehindertenschule zu verweisen. Die Intelligenztestergebnisse der Kinder ließen eine solche Entscheidung glücklicherweise nicht zu.
Die Kinder blieben auf der Grundschule, konnten aber auch nicht auf ein niedrigeres Klassenniveau zurückgestuft werden (gesetzliche Regelungen).

Dr. Lisa Dummer-Smoch und Renate Hackethal arbeiteten außerschulisch mit diesen Kindern und konnten eindeutige Erfolge erzielen:
“Mit einem Leseaufbau, wie er in diesem Buch beschrieben wird, und mit Hilfe von Lautgebärden (Fingerzeichen für jeden Buchstaben) konnte in allen Fällen in einer außerschulischen Förderung erreicht werden, daß solche Kinder spontan und sinnentnehmend zu lesen begannen.” (Dummer / Hackethal 11)

Die beiden Lehrerinnen erkannten Bedingungen unter denen die Leseleistungen erbracht wurden:
-	Die Schrifthöhe beträgt mindestens 6-8 mm.
-	Es ist eine kurze Zeilenlänge zu verwenden, die den Sinnschritten im Text entspricht.
-	Die Wörter sollten möglichst ohne Konsonantenverbindungen, vor allem ohne drei oder mehrere aufeinanderfolgende Konsonanten eingeführt werden (Ausnahme “sch”, dieses wird als ein Laut eingeführt).
-	Sobald ein Wort dem Kind schwierig erscheint, werden Lautgebärden als Hilfsmittel verwendet.
Schon nach kurzer Zeit zeigten die Kinder ein spontanes Interesse am Lesen (Aufschriften, Reklameschilder usw.). Im Elternhaus suchten sich die Kinder Bücher aus und begannen freiwillig darin zu lesen. Den Kindern wurde ein individueller Zugang zum Lesen ermöglicht und sie erreichten einen altersgerechten Lernlesestand.

In ihrem Handbuch schildern die Autorinnen nicht nur den eigentlichen grundlegenden Leselehrgang, sie beschreiben auch die Möglichkeiten der Frühdiagnose des Leselernversagens und erklären mögliche Erfolgskontrollen während des Lernprozesses.
Am Ende des Buches gehen sie auf theoretische Ausführungen zum Leselernprozess und die Funktion der Lautgebärden beim Aufbau der Leseleistung ein.

Am Ende des Einleitungskapitels steht eine persönliche Anmerkung der Verfasserinnen:

“Die Verfasserinnen haben nun im Verlauf mehrere Jahre teils selbst, teils mit Hilfe von Studenten analphabetischen Kindern und Erwachsenen mit dem “Kieler Leseaufbau” den Zugang zum Lesen eröffnet. Daß dies in einer so kurzen Zeit von 40 bis 50 Übungsstunden erreicht wurde, hat uns zunächst selbst überrascht. Dann hat uns dieser Erfolg nachdenklich gemacht. Wir fragen uns heute (1986), ob das totale Leselernversagen, das wir anfänglich bei den Kindern beobachtet haben, nicht schon im Verlauf des ersten Schuljahres und innerhalb der Schule aufgefangen werden könnte?” (Dummer / Hackethal 11)

Einige Vorraussetzungen müssen nach Meinung der Autorinnen erfüllt sein, damit diese Frage positiv beantwortet werden kann:
-	Leselernversagende Kinder müssen früh erfasst werden (Ende 1. / Anfang 2. Klasse).
-	Einrichtung von Einzelunterricht für diese Kinder und Anleitung der Eltern für das häusliche Üben.
-	Auf den Leistungvergleich im Klassenmaßstab sollte verzichtet werden. Die Erfolgsbestätigung individueller Lernerfolge fördert die Motivation.

3.2	Aufbau und Inhalt des Leselehrgangs

“Der hier beschriebene Leseaufbau unterscheidet sich von anderen Leselehrgängen und den entsprechenden Fibeln durch den konsequenten Versuch, Schwierigkeitsstufen im Leselernprozeß zu berücksichtigen.” (Dummer / Hackethal 24)

Dr. Lisa Dummer-Smoch und Renate Hackethal kritisieren an vielen Fibeln die folgenden Probleme:
-	Den Kindern werden innerhalb eines kurzen Zeitraumes vier verschiedene Buchstabenformen für den gleichen Laut vermittelt (Bsp.: A, a, A, a).
Die Anzahl der Buchstabenformen sollte zunächst noch begrenzt bleiben.
-	Kurze und lange Vokale nebeneinander werden oft schon auf den ersten Seiten der Fibel eingeführt. Kurze Vokale können nicht gedehnt werden, bei der Analyse durch das eigene Artikulieren werden die kurzen Vokale kaum wahrgenommen.
-	In der Anfangsphase des Lesenlernens sollten dehnbare Konsonanten verwendet werden und noch keine Verschlusslaute (b, p, d, g, k, t) eingeführt werden.
-	Die verwendeten Wörter und Sätze müssen leicht in Sprechsilben gliederbar sein, dadurch wird die akustische Analyse vereinfacht. Der Schwierigkeitsgrad kann mit der Zeit gesteigert werden.
-	Konsonantenverbindungen sollten zu Beginn des Leselernprozesses vermieden werden (Bsp.: Bunte Fibel, S.4: “Fu ruft”)

Die Aussagen der Verfasserinnen sind von 1986. Ob diese Kritikpunkte für die heutigen Fibeln und Leselehrgänge zutreffend sind, ist individuell zu überprüfen. Als Anhaltspunkte für die Betrachtung und Überprüfung von Leselehrgängen haben sie weiterhin Gültigkeit.

3.2.1	Die Prinzipien des Aufbaus

“Oberstes Prinzip in der Arbeit mit Leseschwachen wie mit Leseanfängern sollte das heilpädagogische Prinzip der Isolierung von Schwierigkeiten sein” (Dummer / Hackethal 25)

Durch die langjährigen Erfahrungen und die Therapie legasthenischer Kinder konnten
Dr. Lisa Dummer-Smoch und Renate Hackethal Schwierigkeitsstufen verstehen und erkennen.
Sie formulierten weitere Prinzipien, nach denen der “Kieler Leseaufbau” konzipiert wurde und die auf dem obersten Prinzip der Vermeidung von Schwierigkeiten aufbauen:
(vgl. auch Kritik an den Fibeln)
-	Einführung nur einer Buchstabenform am Anfang:

Bei Kindern die ganz am Anfang des Leselernprozesses stehen, wird empfohlen, mit nur einer Buchstabenform zu beginnen (Großbuchstaben der Druckschrift). Soll später auch Schreibschrift gelesen werden, wird die Lateinische Ausgangsschrift vorgeschlagen.
Eine anfänglichen Durchmischung der Buchstabenformen wird vermieden, da die bei den Kindern zu Verwirrung oder Überforderung führen könnte.
Das Problem der Groß- und Kleinschreibung wird zunächst vernachlässigt. Es ist erlaubt, alles klein zu schreiben, da dies zusätzlich noch den Lernbedürfnissen der Kinder entgegenkommt (Bsp.: Kinder schreiben im Wort Großbuchstaben, weil sie vergessen haben, wie der Kleinbuchstabe geschrieben wird).
Die Kinder dürfen nur mit Bleistift schreiben, damit der Übungsleiter Fehler ausradieren und berichtigen kann, auch damit dass das Kind keinen zu großen Misserfolg erlebt.
Zusammen mit dem Leseaufbau werden schönschriftliche Übungen eingeführt (Jedes Kind kann Buchstabenformen üben, die ihm noch Schwierigkeiten bereiten.).

-	Beschränkung auf Wörter mit 1:1-Zuordnung zwischen Lauten und Buchstaben:

Schriftsprache ist durch die Umsetzung von Lauten in Zeichen entstanden (mittelalterliche Schreibungen: Hant, Munt). Dem Leseanfänger wird auf dieser Stufe der Schreibentwicklung das Lesen vermittelt. Sein Wortschatz bleibt daher zunächst noch begrenzt. Orthographische Regeln würden zu einer Verunsicherung der Leseanfängers führen, da anders geschrieben als gesprochen wird.

-	Lautieren statt Buchstabieren:

Dieses Prinzip ist eng mit dem vorhergehenden Prinzip verknüpft. Die Buchstaben werden nicht mit ihren Bezeichnungen genannt (be, ef, el), sondern mit dem entsprechenden Laut. Bei einigen Kinder entsteht sonst das Bild, das der Buchstabe für eine Silbe steht (Bsp.: Lb = Elbe). Das Lautieren der Buchstaben fördert die Eindeutigkeit der Laut-Buchstabenbeziehung und festigt die Zuordnungsleistung.

-	Stufenweise Einführung von Vokalen und Konsonanten:

Es werden drei Schwierigkeitsstufen unterschieden:
Stufe I:	leicht hörbare Laute (lange Vokale, dehnbare Konsonanten)
Stufe II:	nicht dehnbare Konsonanten (vor allem Verschlusslaute)
Stufe III:	alle übrigen Laute, vor allem solche, die durch zwei oder mehr Buchstaben repräsentiert werden (qu, pf usw.)

-	Beachten von Schwierigkeitsgraden der Wortstruktur:

Die Wortstruktur wird auf Stellung und Aufeinanderfolge von Vokalen (V) und Konsonanten (K) und den Silbenumfang geprüft. Dabei lassen sie sich drei Schwierigkeitsstufen zuordnen:
Stufe I:	Einfach strukturierte Wörter
Stufe II:	Wörter mit einfachen Konsonantenverbindungen
Stufe III:	Wörter mit komplexen Konsonantenverbindungen

Wörter der Stufe I
Sie sind dem Leseanfänger am leichtesten zugänglich.
Strukturmuster:
	VKV,	z.B. O MA, U LI
	KV KV,	z.B. NA SE, RO SE
	KV KVK	z.B. RU FEN, MA LER
Die Anfangssilbe der Wörter bleibt auf zwei Laute beschränkt (bestimmte Vokalverbindungen gelten dabei als ein Laut, z.B. EI, AU). Die Endsilben enthalten zwei oder drei Buchstaben.

Wörter der Stufe II:
Es gibt zwei Arten von einfachen Konsonantenverbindungen: 
1.	Verbindung von Anfangslaut mit Übergangslaut (z.B. gr, bl, fr).
2.	Zusammenstoßen des Endkonsonanten einer geschlossenen Silbe mit dem Anfangskonsonanten der zweiten Silbe (z.B. Morgen).

Der Silbenumfang beschränkt sich noch auf drei Laute (ei, au, ch und sch gelten als ein Laut).

Strukturmuster:
	KVK KV	z.B. WOL KE
	KVK KVK	z.B. MOR GEN
	KKV KV	z.B. FRA GE
	KKV KVK	z.B. GRA BEN

Wörter der Stufe III:
Diese Wörter weisen Konsonantenverbindungen und Silben auf, die mehr als drei Buchstaben enthalten. Hinzu kommen STR, SPR und SCHN.

In diesen Schwierigkeitsstufen werden Probleme der Dehnung und Dopplung vorerst ausgeschlossen, da sie für das Kind beim Lesen nicht nennenswert schwierig sind. Erst bei der Schreibung  solcher Wörter treten Probleme auf, da durch Artikulieren nicht auf die Schreibung geschlossen werden kann.
Im Leseaufbau werden Wörter, die nur durch das Wissen der orthographischen Regeln korrekt geschrieben werden können, nicht verwendet, da Lesen und Schreiben Bezug aufeinander nehmen, um in einem Kreisprozess Analyse und Synthese zu üben.

-	Unterstützung des Leseaufbaus durch Lautgebärden:

Lautgebärden stellen eine nach neuropsychologischen Einsichten eine Möglichkeit dar, das Lesen mit mehreren Sinnen und motorischen Handlungen zu erleichtern.

“Jedem Laut wird bei seiner Einführung zugleich mit dem Buchstaben ein Handzeichen zugeordnet, so daß Laut und Buchstabe zugleich durch die motorische Merkhilfe miteinander verbunden werden.
Da die Gebärdenfolge das gesprochene Wort begleitet, ist Buchstabieren automatisch ausgeschlossen und weitgehend 1:1-Zuordnung von Laut und Buchstabe gesichert.” (Dummer / Hackethal 27)

Die Kinder verwenden die Lautgebärden zu Beginn noch bei jedem Laut, später nur noch als Hilfe beim Erlesen von Wörtern, die ihnen schwierig erscheinen. Das Kind erkennt die Lautfolge des Wortes und zugleich auch die Zeichenfolge durch die Lautgebärden.
So können auch neue Wörter erlesen und geschrieben werden.

3.2.2	Die Stufen des Aufbaus

“Da sich Probleme der Buchstabenschwierigkeit und der Wortstruktur zum Teil überschneiden, stellen die nachfolgend dargestellten Stufen des Leseaufbaus einen Kompromiß dar, mit dem die genannten Prinzipien annähernd verwirklicht werden.” (Dummer / Hackethal 28)

Die 14 Stufen 

Stufe	Eingeführte Buchstaben	1:1-Zuordnung möglich?	Länge der Vokale	Dehnbarkeit der Konsonanten	Wortstruktur	Schwierigkeitsstufe	
					Muster	Beispiel			
Vorstufe	a, e, i, o, u, au, ei	ja	lang	---	---	---	---	---	
1	m, r, s	ja	lang	ja	V KV
KV VK	U LI
RO SE	I	I	
2	n, f, l								
3	h, -en, -er	weitgehend	ja, nur /e/ in Endung kurz	ja	V KVK
KV KVK	O FEN
MA LEN	I	I	
4	Ch, w, z								
5	p, t, k	weitgehend	ja, nur /e/ in Endung kurz	nein	KV KV
KV KVK	KI NO
RE GEN	II	I	
6	b, d, g								
7	eu, sch, -el								
8	j, v, ß								
9	ä, ö, ü								
10	qu, x, y								
11	2 Konsonanten am Wortanfang	erschwert	ja, nur /e/ in Endung kurz	nein	KKV KV
KKV KVK	PRO BE
FRA GEN	II	II	
12	Kurzvokal in der Stammsilbe	erschwert	kurz	nein	KVK KV
KVK KVK	WOL KE
BAL KEN	III	II	
13	Gegenüberstellung von Wörtern der Gruppe 11 und 12:  KNO TEN : KON TO, BRO TE : BOR TE	III	II	
14	Wörter mit mehr als drei Silben der Schwierigkeitsstufen II und III	III	III	

(Dummer /Hackethal 28, Tabelle 5)

Einige der Prinzipien konnten nur bedingt umgesetzt werden.
Die Beschränkung auf die Einführung langer Vokale muss schon in der zweiten Stufe teilweise aufgegeben werden (kurzes e in male, rufe). Ab der dritten Stufe kommt ein kurzes e in den Endungen hinzu (-en, -el, -er). Alle anderen Vokale sind bis zur elften Stufe lange Vokale.
Die Einführung von dehnbaren Konsonanten wird ab Stufe 5 verändert, es wird auch mit nicht dehnbaren Konsonanten gearbeitet. Das Niveau der 1:1-Zuordnung wird verlassen. Die Kinder sollten auch kurz anklingende Konsonanten ausmachen können. Gelingt dies einem Kind noch nicht, wird auf den Stufen 1 bis 4 weitergearbeitet.
In den folgen Stufen (ab Stufe 6) werden die restlichen Konsonanten eingeführt. In den einzelnen Stufen werden Ähnlichkeiten vermieden, um einen leichteren Lernvorgang zu ermöglichen.
Die Wortstruktur ist bis zur Stufe 10 einfach (siehe Schwierigkeitsstufen I-III). In Stufe 11 und 12 werden einfache Konsonantenverbindungen vorgestellt.
Mit der Stufe 13 findet ein Wechsel der Wortstrukturen statt. Auf dieser Stufe werden Wortmuster unterschieden und gegenübergestellt.
Ab der Stufe 14 werden die Wörter der letzten Schwierigkeitsstufe verwendet und in weiteren Lesetexten gefestigt.
Wörter die orthographische Probleme bereiten können, werden nicht verwendet.
Ab der zehnten Lesestufe wird mit dem “Kieler Rechtschreibaufbau” gearbeitet (eigenständiger Lehrgang).

3.2.3	Die Arbeit mit Lautgebärden

Die Lautgebärden werden als “Geheimzeichen” den Kindern vermittelt. Sie werden in der gleichen Stufenfolge, zusammen mit den Buchstaben vorgestellt. Die Lautgebärde soll ihren entsprechenden Laut repräsentieren.
“Man wählt dafür jeweils Erklärungen, die eine mehrfache Assoziation zwischen dem Buchstabenzeichen und der Lautgebärde ermöglichen.” (Dummer / Hackethal 29)

Die Zuordnung von Laut, Buchstabe und Gebärde soll gesichert werden. Dafür wurden spezielle Übungsverfahren entwickelt (z.B. Silbenteppich).
Auch eine Überprüfung der gelernten Gebärden ist wichtig:
(Beispiele:
Ein Buchstabe liegt vor dem Kind. Es soll die Gebärde zeigen und den Laut sprechen.
Der Übungsleiter spricht einen Laut, das Kind zeigt dazu die Gebärde.
Der Übungsleiter zeigt die Gebärde, das Kind zeigt den Buchstaben und spricht den Laut.)

Im “Kieler Leseaufbau” gibt es Gebärdezeichen für die folgenden Laute (geordnet nach den Stufen ihrer Einführung): 
-	A, a / E, e / I, i / O, o / U, u / Ei, ei / Au, au
-	M, m / R, r / S, s
-	L, l / N, n / F, f
-	H, h / -en / -er
-	Ch, ch / W, w / Z, z
-	P, p / T, t / K, k
-	B, b / D, d / G, g
-	Eu, eu / Sch, sch / -el
-	J, j / ß / V, v
-	Ä, ä / Ö, ö / Ü, ü
-	Qu, qu / X, x / Y, y

Beispiele:	“A, a”:	Zeigefinger und Daumen beider Hände bilden in Anlehnung an 
	das gedruckte A ein Dreieck in Höhe des Halses. Die Figur
	symbolisiert zugleich die weite Mundöffnung beim Sprechen 
	des A.
	“P, p”:	Die rechte Hand wird leicht zur Faust geschlossen und der
	Handrücken waagerecht vor den Mund gehalten. Nun spricht
	das Kind “p” auf den Handrücken und spürt dabei den
	Lufthauch. Zur Einführung kann man ein Stückchen Watte auf
	den Handrücken legen und herunterpusten lassen.
	“Eu, eu”:	Mit den beiden Zeigefingern und Daumen bildet man zwei
	geschlossene Kreise um die Augen. Damit werden die großen
	Augen der Eule symbolisiert.
	“-en”:	Die Hände sind zunächst geöffnet und werden in Brusthöhe mit
	der inneren Handfläche vom Körper abgewandt hochgehoben.
	In einer raschen Bewegung schließen sich die Hände zur Faust.
	Damit wird die Vorstellung verbunden, dass man die beiden	“Beinchen” des kleinen n rasch festhalten muß,
	um das –en nicht zu verlieren.

3.2.4	Die Leseübungen

Die Übungen zum “Kieler Leseaufbau” sind an verschiedene Materialien gebunden:
-	Silbenteppiche für die ersten Leseübungen
-	Wörterkartei
-	Wörterlisten
-	Spielekartei
-	Zusatzmaterial
Die Materialien sind in lateinischer Ausgangsschrift und Druckschrift erhältlich.
Hinzu kommen für die Arbeitsphase nach dem Stufenlernen weitere Arbeitsmaterialien, die auf den “Kieler Leseaufbau” und später den “Kieler Rechtschreibaufbau” abgestimmt sind: Lesehefte und Texte, Lese- und Rechtschreibmaterial, Lernsoftware: Lese- und Rechtschreibtrainer.
Die Gestaltung der Materialien orientiert sich an den schon genannten Prinzipien. Es wird darauf geachtet, dass die Materialien altersgerecht sind und in die Lebensumwelt der Kinder passen. Ein weiterer Aspekt ist die Möglichkeit zur Selbstkontrolle des Kindes. Ein Lob durch die Betreuungsperson darf trotzdem nicht fehlen. Die Spielmaterialien sind so angelegt, dass nie ein Kind allein der Gewinner ist. Jedes Kind kann gewinnen, indem es zum Beispiel seine Leistung verbessern konnte.
Die Übungen mit den Materialien sollen das Selbstvertrauen des Kindes in seine eigenen Fähigkeiten stärken. 

4	Schlussbetrachtung

Die Förderung lese-rechtschreibschwacher Kinder mit dem “Kieler Leseaufbau” zeigte große Erfolge. In den 80er und 90er Jahren hat der “Kieler Leseaufbau” weite Verbreitung erfahren. Diese Verbreitung fand hauptsächlich im Förderunterricht statt..
Ob der “Kieler Leseaufbau” und evtl. auch der “Kieler Rechtschreibaufbau” Einzug in die tägliche Unterrichtspraxis der Grundschulen gehalten hat, kann ich nicht beurteilen. 
Die Lehrerinnen, mit denen ich gesprochen habe, verwenden Elemente des “Kieler Leseaufbaus” in ihrem Unterricht, auf jeden Fall aber im Förderunterricht an ihrer Schule. Dort konnten die Erfolge bestätigt werden. Eine der Lehrerinnen hat über ein Jahr lang mit Renate Hackethal zusammengearbeitet und von ihr gelernt.
Inspiriert von dieser Arbeit hat sie zusammen mit Kolleginnen den “Kieler Leseaufbau” an ihrer Schule stark gemacht.
Eine der Lehrerinnen arbeitet hauptsächlich nach dem Prinzip des “Kieler Leseaufbaus”. Sie gestaltet ihn individuell für ihre Klasse, das erfordert sehr viel persönlichen Einsatz und Zeitaufwand. Der Vorteil liegt darin, dass sie auf ihre einzelnen Schüler speziell eingehen und sie fördern kann.
Das Lesenlernen nach diesem Aufbau kann individuell angewandt werden. Er kann durch eigene Ideen und Materialien erweitert werden und lässt Möglichkeiten zum Ausprobieren offen.

Meiner Meinung nach kann der “Kieler Leseaufbau” im Unterricht als grundlegender Leseaufbau verwendet werden. 
Wird ein anderer Leselehrgang verwendet, so stellt doch die Orientierung an den Prinzipien des “Kieler Leseaufbaus” eine wirksame Hilfe zur Beurteilung und Überprüfung des eigenen Handelns dar.

Der große Erfolg des “Kieler Leseaufbaus” erklärt sich aus seiner Entstehung. Er wurde aus der langjährigen täglichen Arbeit und Therapiepraxis zweier engagierter Lehrerinnen entwickelt.
Nach ihrer Pensionierung förderte Renate Hackethal auch weiterhin lese-rechtschreibschwache Kinder. Dieses Engagement ist für mich persönlich sehr beeindruckend und vorbildhaft.

5	Literaturverzeichnis

-	Dummer, L. / Hackethal, R.: Handbuch zum Kieler Leseaufbau,
Veris Verlag GmbH, 2. Auflage, Kiel 1986

-	Dummer, L. / Hackethal, L.: Kieler Rechtschreibaufbau,
Veris Verlag GmbH, Kiel 1987

-	Dummer, L.: Lautgebärden als Leselernhilfen, Die Grundschule 10, 1978

-	Dummer-Smoch, L.: Mit Phantasie und Fehlerpflaster,
Reinhardt, 3. Auflage, München 1998

-	Hackethal, R.: Praxis zum Kieler Leseaufbau und Kieler Rechtschreibaufbau,
Veris Verlag GmbH, Kiel 1990

-	Hackethal, R.: Computerunterstützter Unterricht mit dem Kieler Leseaufbau und dem Kieler Rechtschreibaufbau,
in: Zeitschrift für Heilpädagogik, Verband Deutscher Sonderschulen, Beiheft 16, Paderborn 1987
-	Katalog Veris Direct (Versandbuchhandlung) Nr. 35, Kiel 2002