SS 2002
Sprachlicher Anfangsunterricht
Thema: Lehrgänge und Materialien zum Lesen und Schreiben lernen, Einschätzung und Bewertung
Markus Peschel

Möglichkeiten  der Diagnostik und Förderung für lese- und rechtschreibschwache Kinder 

Inga Bartels
Mat.-Nr. 52 48 99

Gliederung

1.      Einleitung

2.      Gruppierungsversuche
2.1    Geschichte des Legasthenie – Begriffs und seine Abgrenzung 
          zur Lese- Rechtschreibschwäche 
2.2     Heutiger Stand der Gruppierungsversuche

3.      Diagnostische Verfahren
3.1	  Diagnostische Methoden und Vorgehensweisen 
3.2	  Standardisierte Testverfahren
3.2.2  Die Hamburger Schreibprobe
3.3	  Feststellen der Entwicklungsstufe des Lese- und
         Schriftspracherwerbs

4.	   Förderung 
4.1	    Fördern nach dem Spracherfahrungsansatz
4.2	    Arbeitsformen und Arbeitsmaterial

5.	Schlußteil

6.  Literaturverzeichnis

 

                     1.Einleitung
Beschäftigt man sich in der Fachliteratur mit Schwierigkeiten des Schrift- und Leseerwerbs von Kindern, so stößt man immer wieder auf die Diskussion des Legastheniebegriffs. Sowie in der Ursachenerklärung, als auch in empfohlenen pädagogischen Maßnahmen sind verschiedene Auffassungen vorherrschend. Dies mag daran liegen, dass mit dem Ausdruck Legasthenie unterschiedliche Bedeutungen verbunden werden. Betrachtet man  Legasthenie als diagnostischen Befund, so liegt die Frage nahe, ob diese Zuordnung theoretisch wie auch praktisch sinnvoll zu bewerten ist., d.h. ist sie für Hinweise auf geeignete Maßnahmen zur Leistungsverbesserung brauchbar? Ist es überhaupt möglich Kinder, die beim Lesen und Schreiben Schwierigkeiten haben, in Gruppen einzuteilen? Wenn nicht, was für diagnostische Verfahren sind hilfreich und was für eine Förderung müsste dieser Diagnostik angeschlossen werden? Diese Fragestellungen werden in vorliegender Hausarbeit unter folgender These untersucht:

Legasthenie – als diagnostischer Befund, ist für eine effektive Förderung bei  lese- und rechtschreibschwachen Kindern unbrauchbar. 

Die Hausarbeit wird in drei Kapiteln dieser These nachgehen. Zunächst wird die Frage untersucht, ob es möglich ist, die Gesamtheit aller lese- und rechtschreibschwachen Kinder und Jugendliche in pädagogisch sinnvolle Gruppierungen aufzugliedern. Hierzu werden Annahmen zum klassischen Legastheniekonzept mit seiner Abgrenzung zur Leserechtschreibschwäche  vorgestellt. Dem folgt ein Überblick über diagnostische Verfahren, mit ihren verschieden Methoden und Vorgehensweisen. Im dritten Kapitel schließlich wird die Förderung nach dem Spracherfahrungsansatz vorgestellt.  

2. Gruppierungsversuche
2.1Geschichte des Legasthenie – Begriffs und seine Abgrenzung zur Lese - Rechtschreibschwäche 
Die Bezeichnung Legasthenie - aus dem Griechischen ”Leseschwäche” - wurde 1916 vom Kinderarzt Ranschburg geprägt. Ranschburg unterscheidet zwischen  der ”eigentlichen  infantilen Leseblindheit” und der ”eigentlichen Lese- und Rechtschreibschwäche (Legasthenie)”.  Die ”eigentliche infantile Leseblindheit” beschreibt er als einen isolierten Defekt, der durch physiologische oder anatomische Abweichungen in der Großhirnrinde verursacht sei. Dagegen bezeichnet Ranschburg die ”eigentliche Lese- und Rechtschreibschwäche” als Versagen geringeren Schweregrades, das bei allen Intelligenzgraden auftreten könne.  Die Ursache hierfür sieht er in einer Entwicklungsverzögerung des Kindes. (vgl. Scheerer-Neumann 1989 S.17). Während Ranschburg für die Gruppe der Legastheniker noch kein Intelligenzkriterium festlegte, vollzieht dieses eine österreichische Psychologin Maria Linder 1951. Ihre Legasthenie-Definition hat die Begriffsentwicklung in der Bundesrepublik stark beeinflusst: “ Unter `Legasthenie` verstehen  wir demnach eine spezielle und aus dem Rahmen der übrigen Leistungen fallende Schwäche im Erlernen des Lesens (und indirekt auch des selbstständigen orthographischen Schreibens) bei sonst intakter oder  (im Verhältnis zur Lesefähigkeit) relativ guter Intelligenz” (Linder 1951, aus: Scheerer-Neumann 1989 S.18). Linder schließt in ihrer Definition alle Kinder aus, die auch in anderen Schulfächern Probleme aufweisen oder/und bedingt durch negative Umwelteinflüsse beim Lesen versagen (vgl. Scheerer-Neumann 1989 S.18). Außerdem grenzt Linder Legastheniker von Kindern mit Seh- und Hörstörungen und sonstigen Behinderungen ab.  Spezifische Fehler seien nach  Linder bei dieser Gruppe häufig erkennbar.  So  spricht Linder von Fehlern bei den Reversionen, dies sind Verwechslungen spiegelbildlicher Buchstaben wie d-b, p-q oder Vertauschungen der Reihenfolge von Buchstaben wie ie-ei.. Weiterhin nimmt Linder an, dass Legastheniker unsicher in der Raumlagelabilität seien und häufig zu erkennen seien an ihren visuellen Gliederungsschwächen und ihrer Linksdominanz.. Seit Ende der 60er  weiß man durch empirische Untersuchungen, dass wenn überhaupt nur ein sehr geringer Anteil von Legasthenikern die beschriebenen Auffälligkeiten aufweisen (vgl Valtin  2000 S.17). 
Linder und andere Zeitgenossen betrachteten Legasthenie als kausalen Begriff, also als eine Eigenschaft des Kindes und erklärten so seine Lese- und Rechtschreibstörung. Als sich herausstellte, dass diese Verwendung sinnlos war, verwand man Legasthenie als deskriptiven Begriff, beschrieb die unterschiedlichen Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben. 1978 empfahl die Kultusministerkonferenz den Begriff Legasthenie aufzugeben und durch die Bezeichnung Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) zu ersetzen (vgl. Valtin  2000  S.16). 

2.2 Heutiger Stand der Gruppierungsversuche
De facto wird jedoch auch heute noch in der Fachliteratur  und in der Praxis zwischen zwei Arten von Leistungsschwäche beim Lesen und Schreiben unterschieden. Von einer Lese - Rechtschreibschwäche wird dann gesprochen, wenn das Kind auch in anderen Fächern unterdurchschnittliche Leistungen erbringt. Kinder hingegen, die in anderen Fächern oder in einem allgemeinen Intelligenztest (über-) durchschnittlich abschneiden, werden allgemein als ”Legastheniker” bezeichnet. Es handelt sich heutzutage also bei der Legasthenie – Definition um eine Art Diskrepanz–Definition, ein Versagen im Lesen und Schreiben wird nicht erwartet (vgl. Brügelmann 1992 S.19).  In der Fachliteratur sind verschiedene Ursachenerklärungen zu finden. Die Erklärungsversuche reichen von neutralen, über psychische Faktoren zu Milieuvariablen. Fest steht, dass es weder für Lese - Rechtschreibschwäche , noch für Legasthenie die Ursache gibt (vgl. Scherer-Neuman  1989 S.20).  
Zudem ist es wichtig, sich zu vergegenwärtigen, dass die Zuordnung ”schlechter” Leser oder Schreiber, davon abhängt, welchen  Maßstab der Lehrer oder andere urteilende Personen benutzen. Man solle sich darüber bewusst sein, dass sich das Urteil auf einen relativen Maßstab stützt. So hängt dieser davon ab, welche Bezugsgruppe man als Vergleich benutzt und welche Aspekte einem bei der Leistung besonders wichtig sind (vgl. Brügelmann  1992 S.18)

Zusammenfassend kann man sagen, dass es auf Grund der verschiedenen Ursachen und Auffälligkeiten sinnlos erscheint, Kinder mit Schwierigkeiten beim Lese- und Schreiberwerb, in Gruppen aufzuteilen. Vielmehr sollte die Lehrkraft bemüht sein, jedes Kind als ein Individuum zu betrachten und es dementsprechend auch zu diagnostizieren. Nur so kann eine individuelle Förderung möglich werden.   

3. Diagnostische Verfahren
3.1 Diagnostische Methoden und Vorgehensweisen 
Zwei grundlegend verschiedene Methoden und Vorgehensweisen sind bei der Durchführung der Diagnostik am Kind in der Praxis zu finden.    
Bei der defizitorientierten  Sichtweise folgt sowohl die Diagnostik als auch die Förderung dem ”medizinischen Modell”. Lese- und rechtschreibschwache Kinder leiden hiernach unter quasi - krankhaften Zuständen, die durch medizinische Experten, Ärzte und Psychologen aufgeklärt werden sollen. Mit der Diagnose “leicht – mittlere – schwere Lese – Rechtschreibschwäche” soll die Förderung von den Lehrkräften in der Schule durchgeführt werden. Dies geschieht unabhängig von der Diagnostik und der medizinisch/psychologischen Behandlung. Oftmals wird in den Förderkursen auf fertige Programme zurückgegriffen, die nicht individuell auf das Kind und dessen Vorwissen aufbauen. Mit standardisierten Testverfahren (siehe 3.2)  soll der Erfolg der Förderung überprüft werden, obwohl sich diese Tests nicht auf das Förderprogramm beziehen.
Beim prozess- oder situationsorientierten Ansatz wird sehr stark der Lernprozess des Kindes betont, wie auch die Wechselwirkungen mit seiner Umwelt. So spielen neben den Lernvoraussetzungen, auch die Lernmöglichkeiten und das Lernverhalten des Kindes eine wichtige Rolle. Zudem sollen unterrichtliche Faktoren berücksichtigt werden, wie z.B. das Verhalten der Lehrkräfte und der Lerngruppe. 
In verschiedenen Situationen soll zunächst frei, später systematisch beobachtet werden. So wäre es z.B. auch sinnvoll zu beobachten, wie ein Kind einen Test bearbeitet, welche Strategie es benutzt. Der Beobachtung könnte ein Gespräch mit dem Kind folgen.
Nach Portman müssen das Verhalten des Kindes im Unterricht, seine Persönlichkeitsmerkmale, seine Biographie und Lerngeschichte, die außerschulische und die schulische Situation in ein erfolgsversprechendes diagnostisches Verfahren mit einbezogen werden (vgl. Portman 1989  S.37ff).

3.2 Standardisierte Testverfahren 
In Deutschland existieren zahlreiche dem Schriftsprach - und dem Leseerwerb betreffende standardisierte Verfahren der pädagogischen Diagnostik, wie z.B.  der Diagnostische Rechtschreibtest (DRT) , der Westermann   Rechtschreibtest (WRT), der Diagnostische Lesetest zur Frühdiagnose (DLF), der Diagnostische Lesetest (DLT). Diesen Testverfahren ist gemeinsam, dass sie ein Kategorieschema zur Analyse der Fehler enthalten. Diese Fehleranalyse erhebt den Anspruch, neben der Anzahl der Fehler auch deren Art und  Ursache zu bestimmen. Als Grundlage zur weiteren Förderung soll  die Analyse der Fehler dienen. 
Die Tatsache, dass Fehler einzelner Kinder nicht stabil sind, wird bei diesen Tests nicht beachtet. Weiterhin ist kritisch zu betrachten, dass sich die Aufgabenstellung der Testverfahren auf spezielle oder Teilfertigkeiten bezieht, wie z.B. das Einsetzen ”schwieriger”  Wörter in Lückentexte und Diktate. Zudem ist die Auswertung nicht immer objektiv, da Fehlerzuordnungen zu bestimmten Kategorien manchmal nicht eindeutig sind. So kann es vorkommen, dass verschiedene Testverfahren bei einem Kind zu unterschiedlichen Ergebnissen führen. (vgl. Portmann  1989 S. 36f).

3. 2.2  Die Hamburger Schreibprobe    
May und Malitzky haben 1987 die Hamburger Schreibprobe als diagnostisches Verfahren für die Rechtschreibung entwickelt. Auch bei diesem Testverfahren handelt es sich  um ein standardisiertes Testverfahren. Es wird im folgenden vorgestellt, weil es ist in Hamburg für Lehrer verpflichtend ist.
Es existieren von der Hamburger Schreibprobe zwei Versionen (HSP 1-2, HSP 5-9), die einen  bundesweiten Vergleichswert ab Mitte der ersten Klasse bis Ende der neunten Klasse berücksichtigen.
Das Testverfahren soll für die Einschätzung individueller Lernstände als auch für die Erhebung klassenbezogener Leistungen geeignet sein (vgl. May 2000 S.87). Der Test wird nicht in den normalen Unterricht eingebunden, die Schüler werden entweder einzeln oder im Klassenverband geprüft. Die HSP besteht für jede Jahrgangsstufe aus einer Wortliste und einem bzw. zwei zu Diktaten. Die Wortwahl soll dem Schreibwortschatz der Klasse entsprechen (vgl. Portman 1989  S.45). Auf einer Seite, auf der Bilder zu sehen sind,  sollen die Kinder die entsprechenden Begriffe schreiben. Als zusätzliche Hilfestellung liest die Lehrkraft alle Wörter einmal in Alltagssprache vor. Es existiert zudem ein ausführliches Handbuch, dass die Lehrkraft vor der Diagnostik lesen muss, um Fehler bei dem Verfahren zu vermeiden.  
Das Konzept der HSP geht nach May davon aus: “ ...., dass es grundlegende Strategien zur Schreibung von Wörtern  und Sätzen gibt und dass die Regeln, die Schriftlerner entdecken und denen sie schreibend folgen, bestimmten Strategien zugeordnet werden können, die der Schrift zugrunde liegen. (siehe May 2000 S. 87). Es wird zwischen der  logographepischen, der alphabetischen, der orthographischen, der morphematischen und der wortübergreifenden Strategie unterschieden. Durch die Einteilung in Strategien soll deutlich werden, wo die Stärken und Schwächen der einzelnen Schüler liegen. Dies könne für die Lehrkraft ein Ansatz für die Weiterarbeit mit dem Kind sein.  Die Auswertung wird durch die Zahl richtig geschriebener Graphemtreffer ermittelt, so sollen  Zwischenlösungen berücksichtigt werden.

Kritisch zu betrachten ist bei diesem diagnostischen Verfahren, wie bei allen standardisierten Testverfahren, dass die Diagnose nicht Teil eines Lehr - Lern – Prozesses ist, man erfährt nichts darüber, wie das Kind im Unterricht lernt. Es wird sich darauf beschränkt, was im Rahmen der zugrundegelegten Theorie für wichtig erklärt wird . 
Aus wissenschaftlichen Erkenntnissen weiß man heute, dass Leserechtschreibschwäche, als ein Ergebnis ungünstig verlaufener Wechselwirkungsprozesse zwischen einzelnen Kindern und ihrer schulischen und außerschulischen Umwelt zu betrachten ist (vgl. Portman 1989 S.37). Demzufolge sollte es m.E. ausgeschlossen sein, sich als Lehrkraft lediglich an Hand standardisierter  Testverfahren ein Urteil  über den Fähigkeitsstand eines Kindes zu verschaffen. Solche Testverfahren sollten ausschließlich als Ergänzung dienen.

3.3 Feststellen der Entwicklungsstufe des Lese- und Schriftspracherwerbs
Für den Lese- und Schreiberwerb sind in der Fachliteratur verschiedene Entwicklungsmodelle der Strategien, z.B. von K.B. Günther, Scheerer-Neumann und die acht kritischen Einsichten in den Aufbau des alfabethischen Systems von Brügelmann zu finden. Im Rahmen dieser Hausarbeit können diese Modelle nicht weiter erläutert werden.    
Die Analyse von Spontanschreibungen der Kinder kann hierbei als Grundlage dienen, die Entwicklung der Kinder den einzelnen Stufen zuzuordnen, bzw. herauszufinden, über welche Einsichten das Kind bereits verfügt und welche daraus resultierenden Strategien es anwenden kann. Von der Analyse eines Diktates wird abgeraten wird, da es sich hier meist um die Repetionsleistung eines aktuellen Lernstoffs handelt und nichts über den eigentlichen Entwicklungsstand des Kindes aussagt. Wichtig bei dieser Vorgehensweise ist die veränderte Betrachtungsweise von Fehlern. “Würden wir Fehler beim Schreiben von Anfang an verhindern aus Furcht, sie könnten sich einprägen, wirkte sich das für manchen SchülerInnen geradezu lernhemmend aus, nicht nur was die Aneignung der Rechtschreibung, sondern auch was die Lust am Schreiben betrifft. Uns Lehrenden erlauben die Fehler – im Vergleich auch mit den richtigen Schreibungen – Aufschlüsse über die sich differenzierende Vorstellung der Lernenden von Schrift und seine Orientierung beim Schreiben.” (Dehn  2000 S. 23) 
Zu berücksichtigen ist bei der Analyse der Spontanschreibungen der zeitliche Aufwand. Analysiert die Lehrkraft die ersten Verschriftungen zusammen mit dem Kind, erspart sie sich jedoch viel Rätselraten und erfährt vor allem, was sich das Kind bei der jeweiligen Schreibweise gedacht hat. Valtin bezeichnet dies als ein “Herankommen an die zugrundeliegenden Denkstrtategein” (Sassernroth  S.347).     
Das ”Leere Blatt”, nach einer Idee von Dehn, bietet eine gute Möglichkeit der Schulanfangsbeobachtung. Zwei Kinder, die sich als Partner gewählt haben, erhalten von der Lehrkraft ein DIN - A2 - Blatt und einige Mal- und weiche Bleistifte. Nun soll die Lehrkraft sagen: “Ich habe für euch ein leeres Blatt mitgebracht. Ihr könnt jetzt auf dem Blatt schreiben was ihr möchtet.” Das Anspruchsniveau ist durch die Aufforderung `etwas schreiben ´ für alle Kinder hoch angesetzt. Die Kinder können nun zeigen, was ihnen an Schrift und am Schreiben wichtig ist und auf ihre Vorerfahrungen und ihr Können zurückgreifen. Das Kind kann durch die Partnerarbeit erfahren, welchen Sinn Schrift für das andere Kind hat und dadurch sein Verständnis über die Bedeutung von Schrift erweitern. Beim Beobachten der Kinder im Umgang mit vorstrukturierten Aufgaben ist es sinnvoll, sich als Lehrkraft folgende Fragen zu stellen, die von einer inneren Strukturierungskraft jedes Kindes ausgehen:
Was kann das Kind schon? Was muss es noch lernen? Was kann es als nächstes lernen? Diese Fragen sollten als Ausgangspunkt des Unterrichts gemacht werden (vgl. Petra Hütis-Graf/Claudia Baark 1996  S.133).        
Die Lernprozessbeobachtung nach Dehn bietet eine gute Möglichkeit den Lernprozess des Kindes zu beobachten und zu analysieren. Dehn wählt hierbei zur Überprüfung der Schreibkenntnisse einzelne Wörter, die den Kindern mit Bildvorlagen präsentiert werden. Es müssen für das Kind neue Wörter sein, die es zuvor nicht im Unterricht behandelt hat. Die Analyse soll durch die Länge, die Konsonant - Vokalstruktur und durch die Beziehung zwischen Artikulation darüber Aufschluss geben, wo das Kind in seiner Entwicklung des Schreibens steht und welche kognitive Vorstellung es vom jeweiligen Wort hat Bei der Auswertung der Lernbeobachtung kann die Lehrkraft zwischen zwei Arten auswählen, indem sie entweder die Zahl der richtigen Grapheme feststellt oder indem sie die Zugriffsweise des Kindes bewertet (vgl. Dehn  2000 S. 25ff).

4. Förderung 
Für die Diagnostik, wie auch für die anschließende Förderung, ist es wichtig, sich zu vergegenwärtigen, dass zwei zentrale Herangehensweisen  in der Praxis unterschieden werden müssen. Der zentrale Unterschied ist die Sichtweise, wie  die Lehrkraft  ”Rückstände” beim Lesen- und Schreibenlernen des Kindes betrachtet. Entweder bewertet die Lehrkraft die Entwicklungsverzögerung als einen organischen Defekt oder als Erfahrungsdefizit, welches durch ungenügende häusliche oder schulische Angebote bedingt ist. Wahrscheinlich würden Lehrkräfte, die organische Defekte als Ursache der Lese- und Rechtschreibschwäche annehmen, zu Förderangeboten nach dem Muster krankengymnastischer Übungen, neigen. Hingegen würden Lehrkräfte, die Erfahrungsdefizite als Urasche für Lese- und Rechtschreibschwäche sehen, wahrscheinlich  dazu  tendieren, den betroffenen Kindern fehlende Erfahrungen zu vermitteln, bzw. an dem Entwicklungsstand des Kindes ansetzen. Da man heute weiß, dass es nicht die Ursache nicht gibt (siehe Kapitel 2),  erscheint es sinnvoll sich davon loszulösen, das Ursachengeflecht auflösen zu wollen. Vielmehr sollte man sich bei der Förderung fragen, welche kognitiven und motivationalen Voraussetzungen  das Kind mitbringt, wo das Kind auf dem Weg zur Schriftsprache steht und welche Aspekte beim  Lese- und Schriftspracherwerb dem Kind  Probleme bereiten (vgl. Kretschmann, Scheerer-Neumann 1995 S.6f). Es ist folglich erst auf der Grundlage einer individuellen Diagnostik möglich, sinnvoll zu fördern. 
Entwicklungsmodelle bieten eine neue Perspektive für die Förderung des Lese- und Schriftspracherwerbs. So werden noch unzureichende Lese- und Schreibleistungen nicht als Folge kognitiver oder sensorischer Schwächen interpretiert, sondern primär als Ausdruck einer frühen Entwicklungsstufe betrachtet. Die Aufgabe des Förderunterrichts muss nun darin bestehen, den Kindern individuelle Lernangebote zu geben, die sie dabei unterstützen Sicherheit bei bereits erworbenen Einsichten und Strategien zu erlangen , bzw. die nächste Stufe zu erreichen (vgl. Kretschmann, Scheerer-Neumann 1995  S.7) . 

4.1 Fördern nach dem Spracherfahrungsansatz
Die Förderung nach dem Spracherfahrungsansatz, im Original “language experience approach”, bietet gute  Prinzipien, differenziert und somit effektiv zu fördern.              
Es gibt nicht den Spracherfahrungsansatz, es kann nur nach Prinzipien gearbeitet werden. Als Vertreter des sogenannte Spracherfahrungsansatzes seien z.B. Dehn und Brügelmann mit seiner didaktischen Landkarte bzw. Ideenkiste zu nennen. Die Arbeit nach dem Spracherfahrungsansatz setzt an den Vorerfahrungen der Kinder mit der Schrift an, wobei Entwicklungsmodelle herangezogen werden. Die Lehrkraft muss  den individuellen Lernprozess der Kinder beobachten und berücksichtigen und auf motivnationale Aspekte beim Schriftspracherwerb achten. Aus diesem diagnostizierten Wissen der Lehrkraft, ist es möglich den Schülern (Förder-)Angebote zu bieten, die ihrer individuellen Ausgangslage  entsprechen.  
Verschiedene Ausgangsüberlegungen sind für eine erfolgreiche Förderung nach dem Spracherfahrungsansatz  notwendig. So muss sich die Lehrkraft der Beziehung  zwischen Schrift und gesprochener Sprache  bewusst sein und vor allem  dessen, dass das Lesen-  und Schreibenlernen  um so erfolgreicher verläuft, desto vorangeschrittener die Sprachentwicklung des Kindes ist. Sprachförderung sollte deshalb  im Anfangsunterricht groß geschrieben werden, z.B. durch regelmäßige Gesprächskreise. Hierbei ist zu beachten, dass es den Schülern möglich sein muss,  in ihrer Eigensprache zu kommunizieren, z.B. in Dialekten. So werden doppelte Anforderungen vermieden. Von Anfang an sollen Lese- und Schreibtexte Ereignisse widerspiegeln, die für die Kinder eine persönliche Bedeutung haben, so z. B. Texte aus Projekten, die die Kinder durchgeführt haben. Weiterhin soll es den Kindern durch die Förderung nach dem Spracherfahrungsansatz  ermöglicht werden, so früh wie möglich eigene Vorstellungen und Erfahrungen aufschreiben zu können, z. B. unter Zuhilfenahme von Wortkarten. Wichtig hierbei ist die Anerkennung ihrer schriftlichen Leistung, so kann ihre Arbeit z.B. als Wandzeitung aufgestellt werden. Phantasie soll zunächst vor der Rechtschreibung stehen, damit den Kindern nicht durch Korrekturen die Lust am Schreiben genommen wird. Durch die Möglichkeit der Selbstkorrektur sollen die Kinder behutsam zur Rechtschreibung hingeführt werden. So früh wie möglich sollen Kinder den Gebrauchswert der Schrift, z B. in Form von Briefen oder Einkaufszetteln erleben.  Wichtig bei der Förderung nach dem Spracherfahrungsansatz ist weiterhin, ein reichhaltiges Leseangebot im Klassenzimmer, das dem Entwicklungsstand und dem Interesse der Kinder entspricht und zu verschiedenen  Zeiten von den Kinder in Anspruch genommen werden kann. Die Mitarbeit der Eltern  ist unverzichtbar. So müssen diese den Lese- und Schreiblernprozess ihres Kindes bestenfalls vorbereiten und begleiten (vgl. Kretschmann, Scheerer-Neumann S. 4ff).           

4.1.2 Arbeitsformen und Arbeitsmaterial
Das Fördern nach dem Spracherfahrungsansatz erfolgt im Prinzip nach dem Konzept des offenen Unterrichts, die freie Arbeit ist hierbei wesentliches Element. Kinder können hier eigene Wörter oder kleine Texte schreiben, die ihrem Interesse entsprechen. Zu der Arbeit nach dem Spracherfahrungsansatz gehört eine reichhaltige materielle Ausstattung des Klassenzimmers, wie z.B. eine Druckerei, Buchstabenkärtchen oder der Einsatz des Computers im Unterricht. Eine Leseecke mit reichhaltigen alters- und entwicklungsangemessenen Leseangebot gehört ebenfalls zur Ausstattung.  Das Einrichten einer Arbeitsecke für das Durchführen von naturwissenschaftlichen Versuchen, mit schriftlichen Anweisungen und anschließender schriftlicher Ergebnisdokumentation wurde von Freinet – Pädagogen durchsetzt (vgl. Sassenroth  1995 S. 349ff).      

5. Schlußteil
Wird nun am Ende dieser Hausarbeit die Relevanz der anfänglich gestellten These betrachtet, so kann dieser  m. E. eindeutig zugestimmt werden. 
Wie im Kapitel zwei verdeutlicht, ist es unmöglich Kinder, die beim Lese-  und  Schriftspracherwerb Schwierigkeiten haben in Gruppen einzuteilen, etwa in etwa Legastheniker und in Kinder mit einer Lese – Rechtschreibschwäche. Meiner Meinung nach kann bei einer solchen verallgemeinerten Diagnose nur eine ungenügende Förderung folgen. Es würde den Kinder eine riesige Chance genommen werden, differenziert gefördert zu werden. Wie eindringlich im Kapitel drei geschildert, ist eine individuelle Diagnostik nötig und möglich.  Das Kind muß  in seinem Umfeld und seiner Lernbiographie, mit seinen bereits erworbenen Fähigkeiten und natürlich auch mit seinen Schwierigkeiten betrachtet werden.  Folgt man  dieser ”ganzheitlichen” Diagnostik, so liegt es m. E. nahe, anschließend nach dem Spracherfahrungsanstz zu fördern, da hier alle Aspekte berücksichtigt werden.
Abschließend möchte ich betonen, dass Kinder, die Schwierigkeiten  beim Lese- und Schriftspracherwerb haben, sich meiner Meinung nach lediglich dadurch von ”normalen” Kinder unterscheiden, dass sich ihr Lese- und Schriftspracherwerb langsamer vollzieht. Auch diese Kinder befinden sich in einem  Prozess, der m. E. erfolgreich enden kann, wenn sie entsprechende Förderung erhalten. So kann es z.B. sein, dass die Kinder in schwierigen Phasen  ”hängenbleiben”  oder dass ihnen die Motivation fehlt oder dass sie an Wahrnehmungsstörungen leiden. Es liegt nun an der Lehrkraft dieses zu erkennen und entsprechende  Hilfe anzubieten.   

6. Literaturverzeichnis

1.) Brügelmann, H. 1992: Kinder auf dem Weg zur Schrift, Eine Fibel für Lehrer und Laien.  Libelle Verlag. Kösel in Kempten

2.) Dehn, M; Hüttis-Graf, P.2000: Wie Kinder Schriftsprache erlernen. In: Valtin, R. (Hrsg.): Rechtschreiben lernen in den Klassen 1-6. Frankfurt/Main: AK Grundschule/Grundschulverband. S.23-32

3.) Hüttis-Graf P., Bark,C. 1996: Die Schulanfangsbeobachtung. Unterrichtsaufgaben für den Schrifterwerb In: Dehn, M., Hüttis-Graf, P., Kruse N. (Hrsg.) Elementare Schriftkultur, Schwierige Lernentwicklung und Unterrichtskonzept, Beltz Verlag, Weinheim und Basel  S. 132-139

4.) Naegele,I./Valtin R. (Hrsg.) 1989: LRS in den Klassen 1-10. Beltz Verlag:
 
-	Scheerer-Neumann, G. 1989: LRS und Legasthenie, Rückblick und Bestansaufnahme S.17-20
  
                       -     Portmann, R. 1989: Förderdiagnostik beim Lesen und Schreiben S. 36-46 

5.)  Naegele, I., Valtin, R. (Hrsg.) 2000:  LRS in den Klassen 1-10. Handbuch der Lese–Rechtschreib–Schwierigkeiten, Schulische Förderung und außerschulische Therapie. Beltz Verlag. Weinheim und Basel:

-	May, P. Diagnose der Rechtschreibstrategien mit der Hamburger  
Schreibprobe S.87-94

-	Valtin, R. 2000: Von der klassischen Legasthenie zu LRS – notwendige   
Klarstellungen   S. 16-18 

6.)  Kretschmann, R., Scheerer-Neumann, G. 1995: Flamingo, Erlebnis- und handlungsorientierte Lese- und Schreibförderung, Verlag H. Stam GmbH Köln 

7.) Sassenroth, M. 1995:  Kinder im Schriftspracherwerb, Zur Notwendigkeit der intensiven Lernprozessbegleitung In: Grahnfeldt,M. Bd 8 Handbuch der Sprachtherapie. Sprachstörungen im sonderpädagogischen Bezugssystem. Berlin  S.337-362